domingo, 6 de febrero de 2011

El contexto socio educativo

El Contexto Socioeducativo como pregunta de formación.

Juan Carlos Echeverri Álvarez.

juan.echeverri@upb.edu.co

Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)

Introducción.

El artículo presenta la noción de Contexto con la intención de producir en los estudiantes lo que Peter Burke (2002), citando al crítico ruso Victor Shklovsky, llamaba ostranenie, un tipo de distanciamiento de las cosas que convierte lo familiar en extraño y lo natural en arbitrario. Desfamiliarizar la noción de contexto, permanentemente utilizada, nombrada y banalizada, pero ante la cual, como sucede con categorías como la de tiempo, por ejemplo, creemos saber lo qué significa hasta el momento mismo de ser interrogados en torno a su significado: ¿qué es contexto? la duda para responder la pregunta autoriza a extrañar este término de uso frecuente tanto en el lenguaje común de la cotidianidad como en la común indagación académica. El intento de practicar ostranenie con esta noción parte de reconocer que no basta con nombrarlo e invocar su presencia en cualesquiera indagaciones de las ciencias sociales; que requiere, por el contrario, una concepción bien estructurada capaz de otorgarle el rango de una categoría fundamental de investigación.
El extrañamiento de la noción de contexto tiene un marco de reflexión específico: la pregunta por la educación en la sociedad contemporánea. En este sentido, el artículo aborda la pregunta por el contexto en clave socioeducativa y, luego, con base en esas reflexiones, despliega algunos elementos contextuales de la educación actual. Dichos elementos no pretenden ser el ejemplo paradigmático del levantamiento de un contexto, más bien el artículo establece algunas relaciones que tornan problemáticas, y al mismo tiempo inteligibles, ciertas características de la educación actual. Hacerlo así deja abierta la infinita posibilidad de armar otros contextos en relación con preguntas específicas en torno a la educación y la escuela. Quizás los elementos abordados no sean los más impactantes, sin embargo, en su defensa puede decirse que su ausencia, incluso para un lector poco avisado, sería una falta notoria.
El contexto socioeducativo que se presenta, además, tiene una característica fundamental consecuente con la concepción de la Maestría: despliega una perspectiva histórica. Para algunos tal cosa puede ser inconveniente o, por lo menos, generar perplejidad: la actualidad de lo educativo y el contexto de su desarrollo son tan complejos y ricos que volverse hacia el pasado parece una veleidad académica para distraernos del compromiso inapelable de comprender el presente para cualificar las intervenciones personales y colectivas en él. La historia, sin embargo, es memoria colectiva que permite tener referentes de juicio para juzgar el presente, para ubicar las resistencias y para direccionar las acciones. El presente, a velocidad de escape (Dery, 1998), hace ver como natural y necesario todo lo que acontece, y creer que se requiere concentración en construir el futuro para no ser expulsados de los circuitos de producción con valor constantemente vigente. En contraposición, la historia fija una perspectiva y ayuda a reconocer una evidencia: si las cosas del pasado ya pasaron, las de hoy se transformarán de igual manera, y lo harán con la participación de personas con la estatura social de nosotros mismos. La historia también ayuda a olvidar, a no continuar invocando lo que ya no somos y lo que no podemos volver a ser. En fin, memoria y olvido es diferente a ignorancia y alienación. Por eso la perspectiva. Histórica.
Se presenta un contexto educativo desplegado en el tiempo y en el espacio. Del siglo XIX al presente, y de Europa a Colombia. Un contexto que sin refundar continuidades, reconoce, de qué modo la historia de la sociedad no es puro azar y contingencia: en todo proceso sociocultural existen precedentes, tipos de orden de las cosas con duraciones diversas (Foucault, 2003): tiempos largos, medianos y cortos (Braudel, 1968). Reconoce, por tanto, que lo educativo en Colombia resiste análisis en los cuales se cruzan esos tres tiempos: elementos estructurales que se mantienen desde la fundación republicana; fenómenos coyunturales de diversa índole social, económica y cultural, y, también, acontecimientos de mayor o menor relevancia histórica. Lo que sigue, entonces, es más un guiño metodológico que un inventario exhaustivo de posibilidades contextuales de la educación en Colombia desde el siglo XIX.
Contexto
Cuando en los diferentes ámbitos de producción de saber se utiliza la palabra Contexto, en general se hace referencia a un tipo de relaciones más o menos precisas entre el fenómeno estudiado y otros aspectos de la vida humana, pues se intuye que ningún tipo de fenómeno, sea colectivo o individual, se presenta en forma aislada, per se, sino en relación con un ambiente presentado en términos históricos, sociopolíticos, económicos y culturales. No obstante, muchas veces cuando se anuncia el Contexto, pareciera que el concepto autoriza la banalización y el esquematismo de presentar algunas referencias atomizadas para encuadrar inteligiblemente un fenómeno específico. Protocolo académico que acelera el tránsito desde lo superficial hasta lo verdaderamente importante: la explicación exhaustiva del fenómeno en cuestión. Son comunes frases del siguiente tenor: “no puede entenderse la educación hoy si no es en relación con el contexto”, o “los cambios que vive la escuela están presionados por el contexto sociocultural”. Además, para explicar el contexto se recurre a categorías más o menos momificadas y casi siempre mal desarrolladas, por ejemplo, cuando se dice “el contexto de la Educación” se nombran, entre otros, globalización, sociedad del conocimiento, sociedad de la información y postmodernidad. En la actualidad, entonces, el contexto de la educación sería un mundo globalizado, una sociedad del conocimiento o una aldea global.
Es difícil saber qué se nombra cuando se dice Contexto mediante quienes desde cualquier saber lo utilizan con mayor o menor despliegue para fundamentar algún argumento académico. La categoría Contexto no se encuentra definida por los saberes, ni plantea un problema para las disciplinas sociales que, en el tiempo, genere discusiones, enfoques o metodologías que puedan ser inventariadas y analizadas para no repetir procesos en una investigación o sirvan como guía metodológica para el levantamiento de contextos de los fenómenos socioculturales. Se reconoce entonces que, en los ámbitos de la investigación educativa, más que un concepto al estilo de enseñabilidad (López, 2004), educabilidad (Echeverri G., 2004) o currículo , contexto es una categoría metodológica y de análisis inter y transdisciplinar que utiliza, con mayor o menor tino, toda ciencia, disciplina o saber.
Sin embargo, categoría cada vez con mayor presencia y peso a la hora de enfrentar procesos que en la actualidad superan sus entornos locales para convertirse en problemas globales (y viceversa). Si bien en esta nueva escala es pertinente estudiar las superficies locales de esos procesos, lo cierto es que, en casi todos los casos, una mayor inteligibilidad se relaciona con la posibilidad de ampliar los rangos espacio temporales de las problemáticas estudiadas; en palabras del pensador Francés Edgar Morin (2000):
“Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más esenciales. Además, los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser planteado cada vez más dentro del contexto planetario”.
Por tanto, para dejar de lado enfoques puramente locales y comprender las dimensiones mundiales de los fenómenos, el Contexto tiene que ser asumido como una categoría de análisis vaciada de contenidos prejuiciosos o estáticos; debe ser llenada de sentido, delimitada por la misma problemática estudiada y por la gramática del saber que la utiliza; debe explicar por qué elige documentar unos y no otros asuntos relacionados con el fenómeno abordado para exorcizar en parte la ambigüedad propia del concepto: “¿son las exigencias de un contexto alguna vez absolutamente determinables? (…) ¿existe un concepto riguroso y científico del contexto? La noción de contexto ¿no da cobijo, tras cierta confusión, a presuposiciones filosóficas muy determinadas? Para decirlo, desde ahora, de la forma más escueta, (…) un contexto no es nunca absolutamente determinable, o más bien, (…) no está nunca asegurada o saturada su determinación” (Derrida, 1971). Esta indeterminación es la que obliga a no escatimar las aclaraciones a la hora de levantar un contexto.
Fundamental es anotar, empero, que la función básica de todo contexto es hacer visibles las relaciones que una problemática específica teje con diversos elementos próximos a ella en términos económicos, sociales, culturales y políticos. Ninguno de esos elementos relacionados es por sí mismo la problemática estudiada, pero ésta problemática no existiría como tal sin la presencia convergente de esos elementos diversos y de sur interrelaciones posibles. De tal manera, por ejemplo, sería imposible explicar la violencia escolar con el argumento único de las trasformaciones contemporáneas de la familia nuclear, pero la explicación general sería incompleta si no tuviera en la cuenta este elemento contextual. Con base en lo anterior, entonces, es pertinente decir que levantar el contexto de una problemática tiene que ver con establecer la jerarquía y necesidad de las relaciones que se tejen entre una problemática específica y los diferentes elementos que la componen sin confundirse con ella.
Ahora bien, el contexto siempre es contexto de algo. No hay un contexto sin más. La palabra misma porta el sentido intuitivo de la existencia de un elemento principal para el cual el contexto aparece como un auxiliar contingente: comúnmente se habla de contexto político, social, económico o cultural. La anterior especificidad del contexto, sin embargo, continúa siendo una parcialidad incomprensible si no se aclara a continuación el fenómeno o la problemática que requiere la ayuda contextual para ensayar explicaciones y propiciar comprensiones. Es necesario, por ejemplo, conocer el contexto económico del siglo XIX para comprender la aparición y sentido de El Capital de Carlos Marx, o indagar por el contexto cultural del siglo XVIII para ponderar la obra musical de Mozart. Igualmente, cuando se quieren explicaciones de apariencia mucho más rigurosa, el contexto abarca, al mismo tiempo, elementos históricos, sociales, culturales, políticos, religiosos, y todo lo que se requiera según el caso.
De tal modo, cuando se dice contexto socioeducativo, así, a secas, se tiene la impresión de que algo falta. ¿Contexto socioeducativo de qué y de cuál época? Como si lo educativo hiciera referencia a una serie de pseudofenómenos que en su parcialidad ayudaran sólo hasta cierto punto en la comprensión de problemáticas de mayor relevancia social y política o, por lo menos, de mayor presencia académica. No se funda esa impresión, empero, en una precariedad intrínseca de lo educativo y mucho menos de lo social como categoría abarcadora; es, mejor, un problema de banalización del contexto como concepto producida en la convergencia de su real necesidad académica y del convencionalismo de su tratamiento. Como dice Jacques Revel (2005: 52), el contexto “fue a menudo objeto de un uso cómodo y perezoso en las ciencias sociales y, en particular, en la historia. Un uso retórico: el contexto, a menudo presentado al comienzo del estudio, produce un efecto de realidad alrededor del objeto de la investigación”.
Posiblemente ese efecto perverso del contexto no sea fácil de suprimir en un proceso de indagación que tenga por objeto la inmanencia entre lo social, como generalidad, y lo educativo como uno de sus elementos constitutivos. En una investigación, mucho más si ésta es de carácter formativo, podrá partirse de fenómenos generales para desbrozar el camino hasta problemáticas particulares en las cuales, necesariamente, se desatenderán elementos más o menos relevantes. Pero se debe evitar el exceso interpretativo de exponer razones generales para explicar situaciones singulares: no hay un contexto unificado dentro del cual se desarrollan los procesos particulares, sino una multiplicidad contextual en la cual esos procesos se hacen inteligibles.
Optar por la multiplicidad contextual lleva a estudios más locales, a la revisión de prácticas bien localizadas, a menores escalas de observación. Sin embargo, no hay que temerle demasiado a caer por esta vía en localismos recalcitrantes: no existe oposición total entre las formas globales y locales de asumir el contexto para la comprensión de los fenómenos sociales; no existe porque el estudio de un individuo, de una práctica, de un estamento, permite tanto aprehender lo individual como una modulación dentro del campo de lo más general. Lo que un enfoque micro ofrece no es una visión atenuada de procesos macrosociales, sino puntos de vista diferentes con mayor o menor amplitud del contexto posible.
Ahora bien, ni lo global ni lo micro, individualmente, logran producir explicaciones completas, y no hay que hacerse ilusiones: tampoco su articulación podrá hacerlo. La parcialidad constante es una condición de las ciencias sociales como las conocemos hasta ahora. Sin embargo, es importante balancear los pesos de las relaciones macro y micro en el estudio de una problemática, justificar la inclinación hacia una de las dos posiciones y, también, tener la convicción y la fuerza para sostener la decisión tomada. A veces un contexto englobador permite explicaciones coherentes allí donde la multiplicidad de relaciones lleva a la trivialización, otras veces la multiplicidad contextual permite mejores comprensiones locales de un fenómeno. El asunto es de balance y de saber aclarar los intereses y las limitaciones.
Con todo, la articulación entre la convicción de que existe un contexto general y la evidencia de una multiplicidad contextual de los fenómenos hace posible abordar diferentes problemáticas que, pese a tener manifestaciones globales –por lo menos dentro de eso que conocemos como mundo occidental– también sus superficies y manifestaciones locales tienen sentido propio y soportan estudios y explicaciones que privilegien esa peculiaridad, no tanto por la ignorancia de los influjos cercanos y remotos, sino por adoptar una opción que limita los espacios de análisis para evitar el aumento de los temas y de los argumentos con el correlativo peligro de caer en la banalización de los planteamientos y la ridiculización de las hipótesis.
Optar por escalas micro con posibilidad de contextos exhaustivos comporta, empero, una perversión: que el contexto macro de lo local quede reducido a referencias generales sin mayor necesidad de desarrollo. Así lo expresa, por ejemplo, Carlos Antonio Aguirre Rojas (2002), para quien todavía siguen siendo comunes trabajos que no salen de sus fronteras y se limitan a considerar ciertos elementos como “factores externos”, concebidos como un simple complemento, marginal e inesencial, para la explicación del cuadro total. Trabajos que, en el peor de los casos, “simplemente ignoran la existencia misma del resto del mundo…” (Aguirre, 2002:25). Para él, por el contrario, una investigación crítica actual debe considerar el rol siempre esencial de lo universal en cualquier problemática nacional o local, y “no al simple modo secundario de los factores externo, sino como dimensión fundamental subyacente a los procesos más locales, sin la cual es imposible la adecuada comprensión de los problemas estudiados” (Ibíd).
Tensión, entonces, entre lo general y lo particular, entre lo global y lo local, entre lo macro y lo micro. Las decisiones que se tomen al respecto deben reconocer lo que ganan y lo que pierden en cada caso. Pero una cosa debe quedar clara: el contexto no es un embeleco canónico de las ciencias humanas sino una parte sustancial y constitutiva de los procesos sociales. Nombrarlos como contexto es, en el mejor de los casos, la forma de jerarquizar las relaciones y priorizar los argumentos. En el contexto, es verdad, a veces se quedan pendientes asuntos importantes. En algunos casos es mejor que esos asuntos queden latentes como contexto simplemente enunciado que pasar como ignorancia del investigador y laguna inadmisible de la investigación.
En el sentido de tomar esas decisiones, esto es, optar por el contexto como un dato general preexistente o mejor asumir la multiplicidad local de las relaciones posibles, baste un ejemplo:
“Me parece valiosa la renuncia (…) a pensar el problema de la ideología de independencia nacional (…) en términos de influencias (francesas, españolas, norteamericanas), intentando más bien el camino de analizar las superficies locales en que tales construcciones se realizaron. La teoría del difusionismo cultural no ha sido nunca un criterio de análisis válido para pesar ningún problema histórico importante, porque niega el elemento central de todo análisis, el principio mismo de diferencia: las condiciones internas que permiten la recepción y asimilación de un elemento histórico determinado.” (Silva, 1988: 19-20).
El autor opta por estudiar las superficies locales de fenómenos que tuvieron su emergencia en otras latitudes pero, por supuesto, adquirieron características inéditas en el marco de su apropiación local. Para él, nociones como recepción y asimilación permiten comprender el fenómeno en su contexto local. Y, por supuesto, dejando de lado los influjos, las importaciones, las imposiciones, se pueden hacer trabajos excelentes que permitan comprender las fuerzas, las tensiones y la significación propia que adquiere un fenómeno en un lugar diferente al de su emergencia.
Sin embargo, en la posición del profesor Silva se entrevén un peligro académico y un perverso efecto político. El peligro académico es evidente: eternizar la mirada de sí mismo, ensayar constantes explicaciones de lo propio como renuncia en favor de quienes, lejos de aquí, pueden explicar lo social en su totalidad humana. Es un peligro de provincianismo académico, de precariedad logística para enfrentar estudios de mayor envergadura, de hideputismo intelectual a favor del colonialismo europeo. En fin, localismo absolutamente necesario como referencia de identidad, pero, al mismo tiempo, tímido y anquilosante.
El efecto político perverso es más sutil. Es un efecto que podría ser nombrado como despolitización académica. A mi modo de ver una categoría como apropiación, cuyo merito académico ha sido probado suficientemente (Saénz, Saldarriaga y Ospina, 1997), comporta un efecto de poder propio de las lógicas liberales de gobierno. En ellas la construcción permanente del individuo y el culto a la subjetividad conllevan, frente a los fracasos y las exclusiones, autoculpamientos, renuncias y fugas hacia sí mismos que inhiben las resistencias en favor de una sofisticada economía del poder soportada en el concepto de libertad. De igual manera, cuando frente a fenómenos de alcance global con insurgencias en otras latitudes, con imposiciones políticas y dependencias económicas, se opta por estudiar las superficies locales, lo que se hace es un velado trabajo de ocultamiento que sólo deja al otro próximo o al sí mismo como única posibilidad de explicación y de lucha.
En fin, el contexto es una permanente tensión. La historia de la Educación en Colombia puede hacerse en el ámbito de la política bipartidista, o de la práctica pedagógica, puede recurrirse a lógicas puramente locales y, seguramente, se comprenderá lo que se quiere hacer comprender. Pero si no se tienen en la cuenta los elementos de mayor envergadura que influyen, fuerzan o condicionan esas lógicas locales, se están haciendo sesgos ex profeso que se deben indicar para no hacer proliferar mentiras bien intencionadas.
Educación y sociedad: lo socioeducativo
Hasta aquí se ha intentado mostrar que el contexto es más que una referencia (Echeverri Á., 2004). No es un todo previo donde los fenómenos se desarrollan, ni se reduce a circunstancias recogidas azarosamente para darle piso a una argumentación. El problema del contexto comporta por sí mismo decisiones importantes para la elección de un enfoque, una metodología o una teoría. Por eso, a la hora de tener en la cuenta el contexto debe saberse que éste no puede seguir planteándose como un dato marginal, sino que el contexto es, aunque parezca excesivo, la problemática misma. En adelante, trataremos de mostrar, brevemente, una panorámica histórica de la síntesis nombrada como lo socioeducativo, a la manera de una contextualización.
A la Nueva Granada la dupla sociedad-educación arribó durante la segunda mitad del siglo XVIII en el barco de la Ilustración insuficiente (Subirats, 1981). Las transformaciones europeas en torno a la secularización del poder, la emergencia de tendencias liberales, el ascenso del individuo y el posicionamiento del mercado como productor de la verdad gubernamental, impulsaron en España intentos de trasformar la sociedad para mantener su posición en el concierto de los imperios europeos. España requería Ilustrar al pueblo para transformar sus costumbres sin perder la autoridad de los soberanos. En ese marco, la instrucción popular comenzó a ser necesitada para construir una nueva sociedad ilustrada con movilidad social y capacidad de mantener el respeto por las leyes monárquicas y religiosas. Proceso de transformación política que, para seguir su curso, tuvo que desencadenar revoluciones políticas.
La independencia, en efecto, propició la creación de los Estados nacionales a partir de un elemento fundacional incuestionado e incuestionable hasta hoy: las constituciones de corte liberal (Villa, 1987). En ellas se reconoció la creación de una nueva sociedad de individuos libres e iguales ante la ley; una sociedad de ciudadanos sólo posible de ser consolidada mediante el mecanismo de la educación popular impulsada constitucionalmente por el Estado. De esta forma, el Estado emergió como una estrategia de poder cuyo fundamento ha sido crear constantemente la libertad individual y colectiva que se requiere para gobernar. Crear esa libertad, es decir, formar ciudadanos conscientes de sus derechos y demandantes de los que aún no se les han otorgado, representó transformar las mentalidades colectivas (Vovelle, 1985). Uno de los mecanismos más expeditos para hacerlo fue la educación, en su emergente forma escuela, mediante la lectura y la escritura: estrategia que desde ese entonces prepara las mentes para ser moldeadas hasta el punto de otorgar el indispensable consentimiento de ser gobernados en la democracia. Dicho de otra forma con Cicerón: construir la libertad de ser esclavos de la ley.
No era fácil hacerlo en una sociedad pobre, de castas y jerarquizada; una sociedad en la cual el poder y el orden de las cosas tenía fundamento tanto profano como divino (Colmenares, 1990); ambos se articulaban para producir una sumisión sin intersticios, para que cada quien entendiera su posición en la sociedad como natural e inamovible. La escuela pública estuvo vinculada a esa masa ignorante y pobre que, siendo mayoritaria en la sociedad, estaba constantemente en contacto con los bienes y los hijos de los ricos (Manual, 1826). Se requería instrucción en el doble sentido de la libertad liberal: convertir a las masas en ciudadanos de una nueva sociedad republicana, cada vez más ávida de libertad, y, al mismo tiempo, inhibir la acción política contestataria mediante dispositivos de docilidad (Foucault, 1990).
Los promotores de la educación republicana en el siglo XIX tenían bien claro lo que hacían cuando establecieron fines claramente definidos para la escuela. La nueva institución debía producir efectos en tres frentes fundamentales: moral y ciudadanía, elite e igualdad, riqueza individual y colectiva, es decir, transformar los comportamientos individuales a través de la transmisión de valores ciudadanos y morales para que cada quien gobernara su vida; asegurar una igualdad mayor entre los hombres en un adecuado balance entre pobreza y elite, con base en el artículo 6 de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano; y debía contribuir con el desarrollo formando trabajadores calificados. Para lograr todo eso, el primer efecto esperado de la escuela fue la alfabetización; en palabras de Víctor Hugo:
“¡Enseñad! ¡Aprended! Todas las revoluciones del futuro están incluidas, amortizadas, en esa noción: instrucción gratuita y obligatoria (…) Esperad un poco de tiempo, dejad que se realice esta inmanencia de la salvación social, la enseñanza gratuita y obligatoria. ¿Qué hace falta? Un cuarto de siglo, imaginad la incalculable suma de desarrollo intelectual que contiene esa palabra: ¿todo el mundo sabe leer? La multiplicación de los lectores es la multiplicación de los panes”. (Shakespeare, de Víctor Hugo, citado por Baudelot y Leclercq 2008:12)
Desde el siglo XIX se estableció una relación estrecha entre la educación, el aumento del nivel intelectual y cultural nacional, la ciudadanía, la igualdad y la riqueza. La escuela era considerada un instrumento de transformación de las sociedades, por lo cual la construcción de un sistema de instrucción se sustentaba en los efectos que se esperaban de él. La escuela ha tenido una función social inapelable por la cual debe responder y en relación con la cual se le acusa constantemente de precariedad e ineficiencia; en ambos casos, no obstante, la sociedad republicana y democrática siempre ha apostado a su defensa y constante desarrollo. Así, por ejemplo, en el caso norteamericano en el texto una nación en peligro: “si una potencia extranjera enemiga hubiera intentado imponer a Estados Unidos los resultados mediocres que hoy se ven en nuestras instituciones escolares, hubiéramos podido considerar esta tentativa como un acto de guerra” (1893: una nación en peligro. Citado por Baudelot y Leclercq 2008: 14).
Riqueza, ciudadanía e igualdad fueron los objetivos asignados por los fundadores republicanos de la escuela moderna. Todavía hoy los efectos indirectos de la educación se organizan en torno a esos grandes objetivos. La diferencia, según Baudelot y Leclercq (2008), es que en el siglo XIX se consideraba que la mera existencia de la escuela garantizaba las trasformaciones esperadas por sus fundadores; en la actualidad, por el contrario, se evalúan efectos concretos. Desde esa época hasta la actualidad se mantiene, en el marco de vigencia de los Estados constitucionales, un proyecto planteado en términos de causalidad: la escuela es una causa que produce efectos. La historia se ha encargado de producir muchas decepciones, sin embargo, a largo plazo, es evidente que la escuela ha sido un elemento tanto de conservación como de transformación de la sociedad en el mismo sentido demarcado por las formas vigentes del poder liberal (ver: Foucault, 2007; Echeverri, 2009).
Riqueza, ciudadanía e igualdad como efectos de la educación y de la escuela pueden medirse en relación, por ejemplo, con el crecimiento en el PIB que favorece el desarrollo del sistema de enseñanza, y éste, al mismo tiempo, repercute en su crecimiento. También, el nivel de educación alcanzado puede ayudar a las personas a mantener buena salud, y si bien no hay una correlación directa entre salud y educación, el nivel de escolaridad sería una variable a tener en la cuenta a la hora de medir sus efectos: la educación de una madre impacta la salud de sus hijos. En fin, el efecto educativo se mide no sólo como capital humano individual sino en la relación de los demás individuos de un grupo social.
¿Capital humano? Efectivamente, en la actualidad la educación es en parte pensada como capital por cuanto sus efectos no son estables ni eternos. La educación produce un capital que puede invertirse, multiplicarse, amortizarse y variar. Entre esas variaciones se cuenta, por supuesto, su depreciación, porque en un mundo de cambios vertiginosos los conocimientos pueden volverse obsoletos en períodos cortos. Por el contrario, un capital escolar inicial, mantenido en un mundo académico activo, puede fructificar en diferentes ámbitos de la vida profesional. La idea de la educación como capital reclama esfuerzos por adquirirlo y mantenerlo en una relación constante entre el aporte personal y los contextos de su valorización, es decir, obtener trabajos que lo aumentan como los intelectuales que, al mantener el contacto con la escritura como potencia del pensamiento, posibilitan aumentar habilidades en los campos de desempeño.
Dos efectos son particularmente interesantes a la hora de pensar el contexto educativo actual. Por un lado, la educación proporciona marcos intelectuales y cognitivos, lógicos y morales, por el otro, supuestamente, produce efectos liberadores. Ciertamente, el primer efecto de la escuela es cognitivo: proporciona categorías mentales que le permiten a cada individuo dar sentido al mundo que le rodea y participar de una comunidad en la cual pueden afirmar públicamente su existencia y desarrollar formas de actividad intelectual propia. Pero la educación, además, dota a los estudiantes de una cultura escolar común. La escolaridad ha ampliado de tal modo su extensión que conmociona pensar en el tiempo que la niñez y la juventud pasa recluida junta en instituciones por todo el mundo. La sociabilidad infantil y juvenil en la escuela produce similitud en las concepciones y los valores y transforma duraderamente los habitus de sus alumnos. En fin, la escuela dota de un bagaje escolar común a los estudiantes, pero este bagaje no es idéntico para todos.
La escuela contribuye a formar colectivos diferenciados de individuos. Corresponde cada vez menos a los grupos dar valor al capital escolar colectivo, esa tarea es asumida por cada individuo. “El bagaje se convierta así en un equipamiento personal que cada uno debe poner de relieve en función de sus recursos y de sus competencias personales”. En tal sentido la escuela “tendría un rol activo en el avance ininterrumpido de un individualismos destructor, puesto que, a mayor jerarquía de los diplomas, existe menos dependencia y más probabilidades de hacer lo que se quiera” (Baudelot y Leclercq, 2008:57). No obstante, a pesar de la destrucción de las formas de solidaridad y cohesión que sustentaban la sociabilidad (familia, fábrica, partidos), el individualismo también crea vínculos: el competitivo y el del mercado; el relacional, propio de los afectos; y el ciudadano, propio de la política. En tal sentido, no es abisal la distancia entre la escuela republicana del siglo XIX y la de hoy.
La escuela modifica de forma duradera las actitudes y los valores de los alumnos. Con base en ello se abordan investigaciones psicosociales que ven un efecto liberador beneficioso asociado al aumento del nivel de estudios. Se entiende por efectos liberadores, según los mismos Baudelot y Leclercq: “el aumento de las competencias de autoestima y, al mismo tiempo, a la disminución de los prejuicios en cuanto valoración negativa de extranjeros, minorías o categorías populares”. El hecho establecido es que la escuela aumenta las aptitudes y disminuye los prejuicios, es decir, la escuela y la educación liberan. El efecto liberador es una consideración sobre la cual se basan perspectivas y preguntas como aquéllas acerca de lo extranjero, del multiculturalismo y de la inclusión. El soporte es un supuesto que pasa como una evidencia: la educación tiene como efecto la capacidad para reconocer mejor lo diferente y, por tanto, libera de los constreñimientos de lo particular.
Sin embargo, un efecto fundacional de la escuela tiene que ver con hacer a los individuos más receptivos a la ideología dominante, entendida ésta como el conjunto de creencias que legitiman y justifican el mantenimiento del sistema. En concordancia con ello se alega, por ejemplo, que hoy los mejor instruidos no son más tolerantes con lo diferente que los menos instruidos, sino más hábiles en la defensa del interés de su grupo y, por tanto, capaces de suscribir públicamente la creencia en un mundo más justo porque legitima indirectamente su propia posición en la sociedad. De tal modo, la tesis aceptada del efecto liberador de la educación, por lo menos en lo tocante a los prejuicios, no es tan obvia, por el contrario, algunos estudios dan la razón a la teoría de la ideología dominante. Algunos trabajos demuestran que las respuestas a escala de prejuicios no reflejan actitudes reales por cuanto el nivel de instrucción permite reconocer mejor la norma y presentarse como respetuosos de ésta. La instrucción posiblemente no disminuya los prejuicios, pero brinda las herramientas para disimularlos mejor en relación con las corrientes de lo que es políticamente correcto decir.
Los efectos de la educación son numerosos: se encuentran en una dimensión cognitiva y también en el ámbito de actitudes, valores y condiciones de existencia. Pero rara vez estos efectos de la educación son autónomos, siempre van asociados a otros factores económicos y sociales. La acción de la educación es mucho más eficaz cuando otras fuerzas la acompañan: implementación de una ideología de Estado o de política social encaminada a reducir las desigualdades, creación de empleos y desarrollo de nuevas tecnologías, vocación política de reconocer las diferencias culturales. En la actualidad, y desde el siglo XIX, impera una visión republicana concretizada en Estados constitucionales: la democracia todavía es una esperanza o una obligación para amplios sectores del planeta. Por tanto, la educación continúa estando al servicio de esa forma del poder en una dinámica infatigable de conservación y de cambio. Y podría ser un instrumento para lograr mayor más igualdad en el mundo, pero no producirá ese efecto a no ser que haya voluntad política para lograrlo.
Es muy difícil decir cuáles son los efectos de la educación en la actualidad. En parte porque ella no es una instancia autónoma de actuación, un aparato ideológico del Estado (Althusser, 2008) o un mecanismo de reproducción social (Bourdieu, 1988); tampoco es una institución desvalida sobre la cual recae el poder (Foucault, 2007). La educación hace parte del orden imperante en una época específica; en ese sentido tiene que estudiarse en una red compleja de relaciones y de intereses. Posiblemente si se tuviera la capacidad de aislar por completo los efectos reales de la educación en la sociedad se llegaría a una conclusión similar a la de Baudelot y Leclercq: la escuela hace poco, pero hace. Por tanto hay que seguir apostándole, problematizándola y apoyándola política y académicamente.
Así, entonces, desde la perspectiva de sus efectos, la educación y la escuela hacen parte del contexto sociocultural actual. Es decir, lo educativo, en todos los niveles del sistema, es un elemento social, político, económico y cultural de primer orden. Sin embargo, la educación no es solamente una mediación para alcanzar fines sociales cada vez más globalizados, una causa para producir efectos. La educación es también una mercancía cuyo valor está dado porque se ha convertido en un contenido ideológico impuesto como una esperanza de ascenso social, es decir, de nuevo, vigencia del viejo proyecto republicano de producir riqueza e igualdad, pero esta vez como derecho y necesidad individual.
Sin embargo, la educación cada vez se parece más a la malhadada literatura de autoayuda que recurre a la energía personal para superar las condiciones reales de existencia: ilusión que, pese a la rareza de sus concreciones, nunca es cuestionada porque el fracaso siempre es un efecto del pobre esfuerzo personal, de la incapacidad individual de gestión. La educación se vende sin importar que la promesa implícita no pueda cumplirse en la mayoría de los casos. Efecto pernicioso de la educación: no sólo divide en relación con el nivel de diploma adquirido, sino que incluso a dos personas con idéntico diploma y capacidad, a una la enriquece y proyecta, a la otra la excluye, margina y frustra. Educación de horror económico que educa, no tanto para el ascenso social, sino para producir hordas que luchan por hacer mejor, y peor pago, lo que cada vez más gente sabe hacer (ver: Forrester, 1997).
La tendencia es vender cada vez más educación a mejores precios: educación para toda la vida. Esto es, para ser competitivos en el mundo actual se requiere continuar pagando por una educación constante. Los pregrados reducen su tiempo no tanto para ingresar más rápidamente al sector productivo, sino para continuar la formación del pregrado en especializaciones y maestrías que no han demostrado a satisfacción que especialicen u otorguen pericia. En Colombia, por ejemplo, es fácil reconocer grupos de docentes con el mismo discurso desde pregrado hasta doctorado; el cambio formativo, al parecer, radica en la actitud ética del estudiante frente al proceso formativo; radica en el gerenciamiento de su aprendizaje para lograr graduarse y mantenerse activo en el mundo profesional. La educación misma, en todos los niveles del sistema, exige calidad y eficacia, compromiso personal y responsabilidad, participación y autonomía. En otras palabras, la educación es un espacio expedito para el gerenciamiento, y éste, a su vez, es la expresión de una afinación de la gubernamentalidad liberal para el control de la población: su estrategia, el aumento de libertad individual.
Educación y gerenciamiento: La gubernamentalidad liberal como contexto de la educación.
Según la idea de ir de lo general a lo particular en el levantamiento del contexto para una problemática específica, como la educación en Colombia desde el siglo XIX, se podría decir, a modo de hipótesis, que esa generalidad se refiere a la forma del poder vigente desde esa época hasta hoy, esto es, a la gubernamentalidad liberal. Es decir, una forma de poder que ha requerido la construcción constante de la libertad como motor que impulsa desde adentro su contante vigencia en el marco de su permanente refinamiento. Forma de poder, además, convertida en condición de posibilidad e instrumento de inteligibilidad de los procesos escolares históricos. Por supuesto este contexto comportaría una multiplicidad abrumadora de relaciones de diverso orden, pero su enunciación depende de la forma del planteamiento, no de un listado azaroso de relaciones. Como el planteamiento aquí es generalizador, también el contexto se presenta en esos términos.
La necesidad de gerenciar el proceso educativo, la sociedad y la cultura es más un refinamiento que una ruptura con las formas de gobierno de la población surgidas desde finales del siglo XVIII. Mirando retrospectivamente, se puede decir que desde aquella época tres etiquetas abarcan el proceso histórico de la sociedad occidental: sociedades disciplinarias, sociedades de control y, más recientemente –todavía como parte del control–, sociedades de gerenciamiento. Cada una de esas etiquetas funciona como el contexto posible para enmarcar diferentes problemáticas en el interior de una época. Y cada una de esas etiquetas tiene una insoslayable dimensión educativa. Pero no hay en ellas una continuidad, ni tampoco un relevo lógico o una simple convergencia y superposición: hipotéticamente asistimos a un alto grado de refinamiento de las estrategias liberales del poder en las cuales la construcción de la libertad individual juega papel principal como mecanismo de control; ese refinamiento es la gestión, el gerenciamiento.
En las sociedades de disciplina siempre se estaba empezando de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son estados metaestables y coexistentes de una misma modulación. La disciplina era de larga duración, infinita y discontinua, mientras que el control es a corto plazo, de rotación rápida, continuo e ilimitado (Deleuze, 1991). El control ha pasado a una etapa denominada “paradigma de la sociedad del conocimiento”: “la nueva economía necesita de nuevos conocimientos. Esos conocimientos necesitan nuevas habilidades”. El llamado proceso de globalización presiona la formación de recursos humanos competitivos con base en la creencia de que el conocimiento, en cuanto bien accesible para todos, constituye un poderoso factor de transformación social. En tal sentido, retumba una voz como anatema para los países en desarrollo: aquéllos que no sean capaces de instaurar un excelente sistema educativo, serán los excluidos en esa sociedad del conocimiento (Feldfeber, 2006).
La Cepal, la Unesco (1992) y el Banco Mundial asumen hoy la educación y el conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad hasta el punto de convertirlos en protagonistas de políticas educativas en las cuales se privilegia la formación en competencias para el desarrollo de la denominada moderna ciudadanía. La educación, especialmente la Educación Básica y Media, contribuye supuestamente a reducir la pobreza al aumentar la productividad del trabajo de los pobres, reducir la fecundidad, mejorar la salud, y al equipar a las personas para que participen plenamente en la economía y en la sociedad (Banco Mundial, 1996). Para este paradigma, el conocimiento por ser un bien disponible, en apariencia apropiable por todos, y que no se agota por el consumo, podrían eliminar las diferencias y las desigualdades. Un supuesto, dicho sea de paso, claramente contradicho por las circunstancias latinoamericanas de extrema desigualdad (Feldfeber, 2006).
En el contexto de las demandas de inserción competitiva en la economía global, de objetivos de equidad, reducción de la pobreza y procesos de reforma del Estado, la implementación de la gestión de los sistemas educativos representa un modo emergente de regulación de las políticas y de la acción gubernamental educativa. Las políticas de descentralización y de otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las instituciones escolares son elementos centrales de la gestión de la sociedad y la cultura, en el marco general de estrategias de control de la población
En efecto, desde los 90, mediante políticas, se han establecido nuevas formas de gobierno de la educación: se dotaron las administraciones regionales de dispositivos de regulación y, a la vez, el Estado transfirió a los establecimientos escolares y a los propios sujetos su responsabilidad de obtener resultados. Los nuevos modos de gestión de los sistemas quedaron bajo la órbita de los principios del mercado, es decir, de la necesidad de recortar el Estado, descentralizar y desregular. Con base en esas necesidades se implementan mecanismos mediante los cuales el Estado delega la responsabilidad de prestar servicios, pero, al mismo tiempo, establece formas intervencionistas para el control de procesos descentralizado: nuevos Estados evaluadores que intentan conducir a distancia los sistemas educativos (Feldeber, 2006: 24).
Los cambios de las últimas dos décadas en el gobierno de la educación y de la sociedad encuentran expresión en políticas de descentralización y evaluación, en mayores márgenes de autonomía de las instituciones educativas, en propuestas de financiamiento con base en la demanda y en propuestas de profesionalización docente con énfasis en la formación como líderes de los directores de escuelas. La fuerza que mueve ese refinamiento de control denominado gestión es la autonomía: formación de sujetos libres que se autogobiernen para economía de las leyes propias de su comunidad; individuos activos que diseñan su propia vida eligiendo libremente como camino a seguir la educación permanente.
La libertad, entonces, es el motor del gobierno. La educación adquiere autonomía, educa a la sociedad en el discurso de la libertad y construye subjetividades que den cuenta de la experiencia personal de esa libertad. Pero, como “la libertad nunca es otra cosa (…) que una relación actual entre gobernantes y gobernados, una relación en que la medida de la demasiado poca libertad existente es dada por la aún más libertad que se demanda” (Foucault 2007: 83), no hay libertad sino como apetito, como promesa de réditos al final de la constancia y de la acción personal. Una libertad que en nada está vinculada con la democratización del poder, sino con nuevas lógicas de su ejercicio. Por este medio se crea un sujeto de responsabilidad que ahora, en todos los niveles y espacios, hace política. Política que se expresa en la responsabilidad individual de alcanzar o validar consensos para la acción innovadora en grupos sobre los cuales la vigilancia no es una prioridad porque cada quien ejerce vigilancia sobre sí mismo. Eso es gestión.
Esta lógica de gestión ha impregnado la discursividad escolar: gestión por resultados, directivos como gestores institucionales, y docentes como gestores del aprendizaje. Se hace gestión institucional, curricular, de la evaluación, de proyectos de vida, de los sistemas educativos. Las desigualdades de la vida escolar se presentadas como una cuestión de buena o mala gestión. El fracaso escolar, la repitencia, el conflicto, la violencia, la desigualdad, todo está en relación con las competencias de directivos y docentes convertidos en líderes capaces o no de diseñar estrategias innovadoras para gestionar y monitorear los procesos.
Hoy se gestiona lo que antes se administraba. Administrar era disponer los medios para conseguir un fin, propiciar que las estructuras trabajaran en aras de un objetivo. La gestión incorpora los medios como objeto de la planificación-previsión, es decir, trabaja sobre el proceso mismo. Gestionar implica disponer los medios y, al mismo tiempo, crearlos y articularlos. Por tanto, la gestión es estratégica, abierta y flexible. Además, aparentemente, es democrática porque fomenta la participación y el compromiso de todos los actores en la empresa-escuela. La noción de gestión porta la idea de una mejora correlativa de la calidad en todos los órdenes de la vida institucional, entre ellos la enseñanza y el aprendizaje. La gestión de la educación se convierte en una garantía de la calidad medida con parámetros internacionales (Grinberg, 2006: 71).
La gestión también es una estrategia de control para reducir los márgenes de imprevisibilidad en los procesos sin suprimir la complejidad, por el contrario, se actúa con ella y sobre ella: porque los desafíos del presente suponen visualizar que el éxito de las transformaciones educativas radica en una gestión estratégica que va desde la forma de observar las organizaciones hasta la intervención en ellas desde la complejidad (Grinberg, 2006). El logro de mejores resultados en los procesos educativos pasa por involucrar a cada quien como parte del todo: que la transformación sea el producto de intervención personal en los procesos. De este modo, la participación se convierte en un eje central en las formaciones discursiva del gerenciamiento. No es, sin embargo, una democratización efectiva, sino la posibilidad de potenciar al máximo la intervención individual en procesos donde cada quien se sienta partícipe sin transponer ciertas líneas divisorias.
En términos educativos, entonces, se asiste en la actualidad a la reconfiguración de una forma del poder con emergencia hace dos siglos. Por medio del otorgamiento de libertades, el Estado se convierte en un actor más de los procesos en los cuales se invita a los ciudadanos a responsabilizarse de sus condiciones de existencia (Grinberg, 2006:20). Estrategia gerencial que transfiere a los individuos las responsabilidades que le atañían al Estado. Lógica en la cual el conocimiento y el saber adquieren una posición predominante: conocimiento que trata de minimizar los errores y transfiere las obligaciones a los individuos o las instituciones por medio de la proliferación de discursos en torno a la formación de subjetividades y de la autorrealización.
El gerenciamiento, la gestión, aparece así, en la actualidad, como un estadio en el proceso de refinamiento de un poder con emergencia a finales del siglo XVIII: las estrategias liberales para el gobierno de la población. El hilo conductor que se establece entre las sociedades disciplinarias y las de gerenciamiento son los mecanismos constantes de producción de libertad: antaño por medio de mecanismos de docilidad que, no obstante, eran voceros de derechos inalienables, hogaño por medio de flexibilización y participación. El efecto, sin embargo, idéntico: una población gobernada por el mercado.
Conclusiones
El contexto es primero una noción fácil y después una categoría difícil. Fácil por la irresponsable posibilidad de nombrarlo sin tener que otorgarle contenido específico basados en el supuesto de que nadie querría ir mucho más allá de su indeterminación. Difícil, porque entre la incorrección de suponer un contexto general a priori a las problemáticas, y la indefinida tarea de identificar la totalidad de las relaciones posibles que forman un fenómeno, se cae en la cuenta de que, como decía la cita de Derrida, un contexto, en últimas, siempre permanece indeterminado. Pero esa indeterminación no es un sino trágico que acompaña al contexto, hace parte, por el contrario, de la potencia creadora que se exalta en las ciencias sociales: provisionalidad, parcialidad, necesidad de constantes reconfiguraciones, imposibilidad de fijar indeleblemente los argumentos.
Es fácil explicar lo anterior con base en el mismo artículo. Las impugnaciones y preguntas serán el instrumento para la comprensión. –No veo en el artículo el asunto insoslayable de la interculturalidad y la educación– dirán algunos; –ni el despliegue amplio en torno a las TIC–, argumentarán otros; ¿dónde quedó la situación de guerra y de violencia en Colombia?, ¿en donde las necesidades educativas especiales? , por ejemplo. Cada impugnación y pregunta emerge en el contexto de intereses particulares con base en diagnósticos más o menos rigurosos sobre el mundo actual. Tal vez la convergencia de todas esas inquietudes y sus desarrollos pueda convertirse en un mejor contexto, pero, con seguridad, no en el Contexto de la educación. Quizás sea mejor, para levantar un contexto, como lo recomiendan Baudelot y Leclercq en el libro arriba citado, cerrar en alguna parte el trabajo propio, no sin antes recomendar proseguir indefinidamente las indagaciones.
Ahora, en torno a la educación pudieron decirse varias cosas en forma de contexto: es decir pivoteando entre el pasado y el presente, ampliando los rangos espaciales, explicando los fenómenos con argumentos locales pero también, al mismo tiempo, intentando articular todo en una lógica general; un orden, podría decirse, que intenta dar sentido e inteligibilidad a todas las particularidades posibles.
Un primer asunto es que pese a los argumentos que encuentran desdibujado el ideal republicano de escuela en la educación actual, nosotros vemos que todavía, en términos de efectos de la educación, se conservan esas funciones fundacionales en términos, por ejemplo, de producción de riqueza, igualdad y…, la diferencia más grande, posiblemente, radique en que en el siglo XIX la mera existencia de la escuela producía los efectos que se le demandaban, mientras que hoy se reconoce que la educación y la escuela son parte constitutiva de un entramado complejo dentro del cual la escuela hace poco, pero hace.
En segundo lugar, con base en esta última evidencia es que la educación no puede ser asumida como un sistema distante de la sociedad, la cultura y el poder, del cual se puede demandar que cambie por sí mismo los aspectos más chocantes de esa tríada. La educación tiene efectos en variadas aspectos de la vida colectiva e individual pero raramente son efectos puros, aislables, identificables para las estadísticas. Los efectos de la educación están articulados con la familia, con el grupo social, con la posición en ese grupo, con la salud, con la riqueza, con el clima y la política, es decir, casi con cualquier cosa significativa socialmente. Tiene que ver con su ubicación geográfica porque “la educación no es una realidad intangible y universal que, idéntica en cada punto del planeta, produciría en todas partes los mismos efectos. Para Baudelot y Leclercq (2008: 7): “Un sistema de educación no es autónomo ni universal”, es, más bien, una realidad social e histórica vinculada a las condiciones nacionales, económicas, sociales, políticas y culturales en las cuales se ha desarrollado, a las cuales y en las cuales no cesa de transformar y transformarse.
Por eso es necesario no hablar de la educación en términos, por ejemplo, de occidente. Porque esa generalidad, así, sin más, destierra las particularidades locales significativas. Pero tampoco es prudente, se advirtió, limitarse a esas particularidades si no se ubican razonablemente en un marco mayor de interpretación, sin atender a la evidencia de los influjos, a las importaciones y apropiaciones que se dan entre las culturas, las sociedades y, claro, los Estados nacionales. Por eso el artículo arriesga una hipótesis apenas planteada en forma velada: la historia de la educación republicana puede ser planteada como una historia de la libertad como forma predominante del poder. En ese marco, por supuesto, la sociedad disciplinaria, la de control y las nuevas estrategias de gobiernos denominadas como gestión adquirirían una visión distinta: más que una secuencialidad improbable, se estaría asistiendo al refinamiento de larga duración de una forma del poder que emergió a finales del siglo XVIII y que aún hoy tiene vigencia.
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Contexto Socioeducativo
Información básica del curso
Concepción
Contexto Socioeducativo, primer curso del Área Fundamentación Conceptual y Contextual, pone en escena formativa la concepción propia del Área mediante la articulación de los diferentes cursos que la componen. Al mismo tiempo, Contexto Socioeducativo aborda problemas particulares en torno a la educación y a las relaciones que ésta establece con los diferentes ámbitos de las sociedades y de las culturas en espacios y tiempos determinados. Es decir, se asumen las dimensiones espaciales y temporales como elementos imprescindibles del contexto de cualquier problemática social. Tal cosa posibilita, por un lado, considerar las condiciones de emergencia de las problemáticas y, de ese modo, contar con elementos de juicio para interrogar el presente; por el otro, afina la capacidad de reconocer aquello que ya no somos y, por tanto, permite renunciar a invocaciones anacrónicas en el proyecto de construir una sociedad diferente.
Si bien la perspectiva del curso es histórica, tal cosa no significa que sean los métodos de la historia los que se privilegien para emprender las indagaciones y los análisis. El problema formativo que nos convoca, más que el método, es el objeto de análisis; por tanto, dado que ese objeto es la sinergia socioeducativa, las formas de su abordaje estarán en relación con las preguntas que se elaboren y reelaboren. En otras palabras, Contexto Socioeducativo reconoce el peligro de explicar la complejidad social con base en disciplinas autárquicas, por lo cual propone ensayos de interdisciplinariedad que permitan diferentes puntos de vista en relación con las problemáticas propuestas y emergentes.
Contexto Socioeducativo más que las relaciones (pues éstas suponen elementos aislados de lo social), entabla reenvíos entre lo educativo y otras dimensiones que componen la sociedad y la cultura. Si bien en la actualidad algunos de estos reenvíos aparecen como evidencias inobjetables que requieren ser estudiadas, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y la interconexión, la multiculturalidad y la inclusión, la democracia y la ciudadanía, el desarrollo y la gestión, lo loca y lo global, por ejemplo, otros reenvíos seguramente emergerán en el proceso mismo de enseñanza e indagación. La seguridad estriba en la concepción del área: un contexto no tiene que ver con la visibilidad de lo preponderante, sino con la identificación de elementos que, sin cada uno de ellos ser exactamente la problemática estudiada, ésta no existiría sin su convergencia.
Pese a lo anterior, el curso Contexto Socioeducativo, no se plantea como una búsqueda azarosa de relaciones posibles y contingentes, parte de un núcleo problematizador a través del cual se presentan algunas temáticas que permiten contar con los insumos básicos para proponer caminos alternativos de indagación y problematización. Así, por ejemplo, la educación en la historia de la nación, la dimensión educativa del multiculturalismo, la relación tecnología-comunicación-educación y la pregunta por la noción de gestión desde la educación y la escuela, sirven como pretextos temáticos para entablar relaciones y levantar posibles contextos.
Autores del curso
Juan Carlos Echeverri Álvarez – Profesor Titular
Jorge Alirio Duque Hernández
Contextualización Curricular
Contexto Socioeducativo es el primer curso del Área Conceptual y Contextual, y en este sentido abre la panorámica acerca de las problemáticas fundamentales que hoy habría que pensar en relación con la educación en un proceso de formación avanzada. Así, el Curso responde a la idea del Área: presentar la relación entre conceptos y contextos que permitan concreciones en las otras dos Áreas, Énfasis y Metódica y Metodológica.
Propósitos de formación
Reconocimiento de lo educativo y pedagógico a partir de las conexiones, relaciones y reenvíos que ambos establecen con la sociedad y la cultura en diferentes espacios y tiempos.
Identificación del multiculturalismo y la multiculturalidad como problemas emergentes de lo educativo y lo pedagógico.
Reconocimiento de la problemática de la gestión tanto en términos de la cultura en general como de la escuela en particular.
Núcleo Problematizador
¿Qué problemáticas de sociedad y de la cultura se convierten en elementos indispensables para comprender la educación y la pedagogía en la historia pasada y presente de Colombia? A partir de esta pregunta se plantean los siguientes núcleos temáticos:
Introducción al Contexto de la educación: la noción de contexto socioeducativo; la perspectiva histórica del Área ¿para qué sirve la historia en educación?; la educación en la historia de Colombia; escenarios, problemas y contextos posibles de la educación en el mundo actual. Las Tecnologías de Información y comunicación y la educación. Problemas educativos contemporáneos. Políticas educativas nacionales e influjos internacionales. La escuela: la práctica situada del maestro.
Configuración Didáctica
El curso básicamente comparte la propuesta didáctica expuesta en el documento general. Por considerar que el conocimiento es una construcción colaborativa, propicia espacios de lectura, escritura, habla, escucha y observación. Al mismo tiempo como parte de ello resalta también la magistralidad, es decir, lo que el docente porta en relación con los objetos de enseñanza. En ese sentido, entonces, las clases tendrán una exposición del docente con uno o varios referentes de lectura; ambos insumos propiciaran la acción de las cinco instancias de aprendizaje en discusiones que tengan como referente la exposición y las lecturas puestas por el docente, por un lado, y la lectura y la escritura de los estudiantes, por el otro. Según el caso, magistralidad y taller pueden hacer parte de una misma sesión o hacerse en dos sesiones. No se descarta que las actividades de aprendizaje y la flexibilidad del taller colaborativo obliguen a reconfigurar didácticamente algunas sesiones.
Bibliografía del curso
Amin, Samir. (1999) Los fantasmas del capitalismo. Una crítica de las modas intelectuales contemporáneas. El Áncora Editores: Bogotá.
Baudelot, Christian y Francois Leclercq (dir.) (2008) Los efectos de la educación. Del Estante Editorial: Buenos Aires.
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Una mirada al hipertexto

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De la mano de Alicia: lo social y lo político en la postmodernidad

Escrito por Boaventura de Sousa Santos

GUIA_DE_INDAGACION_TESIS

 

SEMINARIO I DE INVESTIGACIÓN

GUÍA DE INDAGACIÓN PARA TESIS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO

Tema: construcción de antecedentes para los proyectos de investigación

Propósitos:

·       Construcción de antecedentes: tipo de problemas planteados, metodologías utilizadas,  hallazgos (productos de investigación), bibliografía. Esto permite observar que tan actual, pertinente y novedoso es el problema de investigación.

·       Reconocimiento de la estructura organizativa y argumentativa de las tesis en el nivel de Formación Avanzada (Maestría y Doctorado) en Educación: preliminares, distribución del contenido central (Introducción, problema, metodología, objetivos, marco teórico, bibliografía, etc.).

·       Identificación y delimitación de un tema de investigación a partir del cual se empezarán a trabajar los cinco elementos  que constituyen la formulación de un problema de investigación.

Nivel de reconocimiento: local, implica la revisión de tesis en la Universidad de Antioquia, en el Cinde, Universidad de Medellín, Universidad San Buenaventura, Eafit (énfasis de Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC).

Actividad de indagación y de aprendizaje

Toda investigación parte de un reconocimiento del campo en el que se investiga: cuáles son las problemáticas que se están abordando; cómo se está realizando tal abordaje; a qué hallazgos han llegado los investigadores; en síntesis: en qué estado se encuentra el campo en el que se pretende realizar la investigación.

En este sentido, el ejercicio de indagación que se propone es el siguiente:

Los estudiantes se distribuirán para el rastreo en las cinco bibliotecas planteadas; para ello cada estudiante debe elegir la biblioteca a través de la herramienta Consulta, etiquetada como ELECCION DE UNIVERSIDAD PARA INDAGACIÓN DE TESIS. Esta elección se hará entre el 25 y el 30 de abril.

Luego cada equipo de trabajo deberá realizar un rastreo de las tesis de maestría y doctorado afines con el macroproyecto de adscripción, desarrolladas a partir del año 2000.

Una vez ubicada cada tesis, se deberá proceder a realizar el inventario bibliográfico (de acuerdo con la ficha de inventario de la plataforma EAVINFO). 

A cada tesis inventariada se le debe construir una ficha temática en la que se presente la síntesis de: el problema, la metodología utilizada y los hallazgos (esta parte debe consignarse en el campo “texto exacto”; en el campo de “comentarios” realizarán una valoración crítica, que dé respuesta a la siguiente pregunta: ¿es clara la relación entre problema, metodología y hallazgos? Además de esta valoración se identificará la bibliografía que se considere pertinente para la investigación.

El fichaje temático deberá enviarse antes del 7 de mayo, a través de la herramienta Tareas etiquetada como Construcción de antecedentes para los proyectos de investigación.

 

Triada

Tecno-fobia?

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Pensamiento convergente y divergente

Textos Ambientes

NombreTamañoModificadoArchivo 14657506-LA-TEORIA-DE-LA-ACTIVIDAD.pdf 400.6Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo 15980439-Afetividade-Na-Teoria-Vygotskyana.ppt 176Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo 21367612-Aprendizaje-Constructivo-y-Significativo-Diaz-Barriga.pdf 41.4Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo 22086786-Motivating-Learners.pdf 5.9Mb22 de junio de 2011, 06:17Archivo Actividad_de_aprendizaje.jpg 31.5Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo Actividad_de_aprendizaje_en_EAV.pdf 141.8Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo AprendizajeSocioCultural.flv 17Mb22 de junio de 2011, 06:17Carpeta DocumentosReferencia 7.8Mb22 de junio de 2011, 06:17Carpeta Documentos_para_exposicion_por_trios 5Mb22 de junio de 2011, 06:17Archivo EXPANDING YOUNG PEOPLE’S CAPACITY to learn.pdf 228.4Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo El_concepto_AmbienteVirtual-Aprendizaje.pdf 181.6Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo KnowingKnowledge_GeorgeSiemens.pdf 8.2Mb22 de junio de 2011, 06:17Archivo Learning Is Learnable.pdf 26.6Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo Roots_of_Connectivism_Por_George_Siemens.ppt 3.5Mb22 de junio de 2011, 06:17Archivo TRAYECTO_DE_ACTIVIDADES.pdf 22.5Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo Visualizaci_n_gr_fica_en_la_propuesta_EAV.pdf 190.4Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo _ESTRATEGIAS_DOCENTES_PARA_UN_APRENDIZAJE_SIGNIFICATIVO_frida_gerardo.pdf 290.4Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo ambientes_de_aprendizaje_monograficoPrint.pdf 179.7Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo aprendiendo a aprender-NovakGowinUnidad1.doc 754Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo aprendizaje_autorregulado.doc 120Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo aprendizajeautonomo10junioFinal.doc 251Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo hablemos_de_mapas_conceptuales-1.doc 70Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo mapas-concep.pdf 922.1Kb22 de junio de 2011, 06:17Archivo story_telling_-_por_que_el_story_telling_atrapa_a_los_aprendices.jpg 80.8Kb22 de junio de 2011, 06:17

LAS INTERLOCUCIONES

LAS INTERLOCUCIONES

  • Propósito de formación: abordar la noción de contexto y, con base en ella, comprender la dimensión temporal de la historia de la educación en Colombia.

    Forma: trabajo individual

    Actividad: realizar la lectura del texto que fundamenta el curso: Contexto socioeducativo.

    Aprendizaje: plantee un posible problema de investigación y argumente en torno a cuál sería su contexto o contextos.

    Especificaciones: un máximo tres párrafos y mínimo dos (cada uno entre 6 y 8 renglónes).

    Construcción de los argumentos: discuta la posición de por lo menos un estudiante de cada énfasis.

    Evaluación

    La participación y el escrito tienen un valor porcentual del 10%

    Este trabajo debe ser realizado en la semana del 21 al 25 de febrero.

    Desarrollo:

    Posible problema de investigación

    Mediante el planteamiento de este problema de investigación se pretende indagar cuál es la contribución que han tenido las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proyecto científico de la pedagogía, y cómo han influido en la brecha existente entre la manera como se está enseñando por parte del maestro (el sujeto enseñante) y el estudiante (sujeto aprendiente) en la era posmoderna.

    Contexto: La investigación tendrá carácter argumentativo y se remitirá al análisis de la presencia de las TIC en las últimas tres décadas dentro del marco de la educación colombiana. Para ello se hará un rastreo del material bibliográfico disponible, dando prioridad a los aspectos políticos (planes nacionales y regionales de desarrollo), económicos (estadísticas financieras y presupuestales), socio-culturales (cibercultura y posmodernidad, e impacto en el sujeto enseñante y aprendiente), legislativos (leyes y decretos) y tecnológicos (aplicativos para el sector de la educación).

    Como producto se espera mostrar la manera como ha influido el uso de las TIC en el ámbito educativo y cuáles son las características de la interconexión y el intercambio de experiencias entre los diferentes estamentos del sector en Colombia.

DE INDAGACIONES Y PROPUESTAS

DE INDAGACIONES Y PROPUESTAS

Tema: consultas para el trabajo final

Propósito de formación: que los estudiantes asuman la indagación como el fundamento para plantear argumentos y problemáticas.

Forma: trabajo en parejas

Actividad: Realizar consultas y elaborar planteamientos

Aprendizaje: elabore un texto en el cual describa la temática de su trabajo final, la bibliografía utilizada y los argumentos principales.

Especificaciones: una cuartilla (como máximo).

Construcción de los argumentos: haga un aporte o formule una pregunta a cualquiera otra pareja.

Evaluación

La participación y el escrito tienen un valor porcentual del 10%

Trabajo entre 28 de febrero y el 4 de marzo

EL TALLER COLABORATIVO

EL TALLER COLABORATIVO

Éste es un espacio en el cual se pretende potenciar la capacidad de preguntar y de argumentar en torno a un tema común. Es taller porque en él se construyen los argumentos; colaborativo porque se elaboran entre todos.

Actividad: formule preguntas al profesor o a estudiantes en particular (no abiertas sino indicando a quién van dirigidas) en torno a problemáticas del curso.

Pensamiento convergente y divergente

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