Las tecnologías de la inteligencia

Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento
en la era informática. (Les technologies de l'intelligence. L'avenir de la
pensée à l'ère informatique)
Pierre Lévy La Découverte, Paris,1993

La primera función de la comunicación, ¿no es la transmisión de informaciones? Ciertamente, pero
más fundamentalmente el acto de comunicación define la situación que va a dar sentido a los mensajes
intercambiados. La circulación de información a veces no es más que un pretexto para la confirmación
recíproca del estado de una relación. Cuando, por ejemplo, discutimos acerca del estado del tiempo con un
comerciante de nuestro barrio, no se aprende nada acerca de la lluvia o del buen tiempo sino que
confirmamos mutuamente que mantenemos buenas relaciones, que nuestra intimidad no va más allá de un
cierto grado dado, que hablamos de temas anodinos, etc.

https://docs.google.com/open?id=0B1ELqXRsTBxkdWJDNmk2SEhZVXc

O También

Asesoría

Profesora Mercedes Vallejo. Marzo 22 de 2012
https://docs.google.com/document/d/1urnQHC2gNLhglQeOH2bQxDX6Hn1us-AgmUNIXKr9gkE/edit

Monográfico versión 7

TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN: EL PUNTO DE PARTIDA, LA RUTA DEL VIAJE Y LOS INSTRUMENTOS 3
1 GENERALIDADES DE LA MAESTRÍA 3
1.1 INFORMACIÓN ADMINISTRATIVA 3
2 CURRÍCULO DE LOS PROFESORES 7
3 ÁREA DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL 10
3.1 CONCEPCIÓN 10
3.2 CURSO: PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS 12
3.2.1 Información básica del curso 12
3.2.2 Artículos fuentes básicas del curso 14
Prácticas en la escuela: gubernamentalidad y dispositivo Mg. Juan Carlos Echeverri Álvarez 14
Maestros y prácticas: vigencia y transformaciones Mg. Gloria Beatriz Vergara Isaza 25
4 ÁREA METÓDICA Y METODOLÓGICA 52
4.1 CONCEPCIÓN 52
4.2 CURSO: SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA III 56
4.2.1 Información básica del curso 56
4.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso 57
Historias y Relatos de Vida: Métodos Narrativos de Investigación como Opciones para Entender la Realidad Social Mg. Gloria María Álvarez Cadavid 57
Del Grupo Focal al Grupo de Discusión: una Apuesta por la Interacción en la Investigación Social Mg. María Elena Giraldo Ramírez 68
La entrevista: arte y técnica Mg. Beatriz Elena López Vélez 75
4.3 CURSO: SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA IV 87
4.3.1 Información básica del curso 87
4.3.2 Artículos fuentes básicas del curso 89
Consideraciones generales sobre la elaboración y presentación de la Tesis de Maestría en Educación 89
La Comunicabilidad del Conocimiento Académico Mg. Guillermo Echeverri Jiménez 98
Principios para un final: reflexiones en torno a la escritura de la tesis de Maestría Ph.D. Guadalupe Álvarez 111
5 ÁREA DE ÉNFASIS AMBIENTES DE APRENDIZAJE MEDIADOS POR TIC 121
5.1 CONCEPCIÓN 121
5.2 CURSO: DOCENCIA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE MEDIADOS POR TIC 126
5.2.1 Información básica del curso 126
5.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso 128
Roles docentes, roles discentes: claves para la construcción colaborativa del conocimiento en un ambiente virtual de aprendizaje. Los paradigmas de interacción de la presencialidad vs. los de la virtualidad Mg. Andrés Felipe Peláez Cárdenas 128
Propuesta de Evaluación de los aprendizajes en la educación en ambientes virtuales Mg. Andrés Felipe Peláez Cárdenas 135
5.3 CURSO: CONTENIDOS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN 148
5.3.1 Información básica del curso 148
5.3.2 Artículos Fuentes Básicas del curso 157
Contenidos digitales para la educación: de los productos didácticos a los procesos de comunicación para el aprendizaje Mg. Gloria María Álvarez Cadavid 157
Tecnología intelectual y objeto virtual: algunos acercamientos conceptuales al hipertexto Mg. María Elena Giraldo Ramírez 167
6 ÁREA DE ÉNFASIS EN MAESTRO: PENSAMIENTO-FORMACIÓN 178
6.1 CURSO: MAESTRO, PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y SABERES ESCOLARES 184
6.1.1 Información básica del curso 184
6.1.2 Artículos Fuentes Básicas del curso 185
La formación filosófica: miscelánea para un debate Mg. Jhon. Mauricio Taborda Alzate 185
6.2 CURSO: MAESTRO: PENSAMIENTO, ESCRITURA 193
6.2.1 Información básica del curso 193
6.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso 194
El escribir del maestro: entre lo funcional y lo intelectualizado. Escrituras del adentro y del afuera de la escuela Mg. Guillermo Echeverri Jiménez 194
Hermenéutica y Escritura Mg. Jhon Mauricio Taborda Alzate 214


Presentación: El punto de partida, la ruta del viaje y los instrumentos
1 Generalidades de la Maestría
1.1 Información administrativa
Título que se otorga: Magíster en Educación
Duración: dos años
Modalidad: Presencial con apoyo en Tecnologías de Información y Comunicación
Perfil profesional
Un Magíster en Educación de la UPB construye conocimiento educativo y pedagógico en el marco educativo, con base en una metodología colaborativa puesta en escena en un colectivo de maestros, para la transformación de las condiciones institucionales, de los saberes escolarizados y de los sujetos (maestros y estudiantes). Este perfil se evidencia en la capacidad para:
• Producir reflexión educativa y pedagógica para diferentes escenarios de formación.
• Construir referentes teóricos y conceptuales en torno a las prácticas pedagógicas y educativas.
• Formular proyectos de investigación aplicada para producir conocimiento educativo y pedagógico.
Objetivos del Programa
General
Formar docentes investigadores capaces de insertarse en el sistema educativo colombiano y en el subsistema escolar, desde una postura ético-política y estética, para contribuir a la transformación y al fortalecimiento de la educación.
Específicos
• Reconocer las diversas modalidades del saber pedagógico dentro del marco escolar (prácticas, discursos y teorías) para configurar teorías practicadas y prácticas teorizadas.
• Reconfigurar perfiles, roles, ambientes de aprendizaje, medios y mediaciones educativos y pedagógicos en relación con diversas formas de presencialidad mediadas por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
• Producir referentes teóricos y conceptuales para comprender las dinámicas curriculares, didácticas, pedagógicas y evaluativas de la institucionalidad escolar en sus diferentes niveles.
• Fortalecer la distinción del docente como profesional de la educación y de la pedagogía.
Requisitos de admisión
Acreditar título profesional, otorgado por una institución reconocida por el Icfes, en pregrados en ciencias básicas, aplicadas o humanas y sociales.
• Diligenciar el formulario de inscripción por Web exigido por la Universidad y presentar los anexos respectivos.
• Presentar síntesis de hoja de vida con la trayectoria académica, investigativa y laboral y la relación de las publicaciones realizadas, en caso de que existan.
• Presentar entrevista de carácter excluyente (inscripción a una de los Énfasis que ofrece la Maestría).
• Asistir a una reunión, convocada por la Coordinación de la Maestría, para la presentación del Programa y los Grupos de Investigación, sus Líneas y Proyectos.
• Disponer del tiempo requerido para las actividades tanto presenciales como las que competen a cada estudiante.
• Acreditar competencias mínimas informáticas para los estudiantes que seguirán el área de Nuevos Ambientes de Aprendizaje (examen diagnóstico que definirá el requerimiento o no de una nivelación).
Metodología
La Maestría contempla dos énfasis: Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC y Maestro: Pensamiento–Formación. Estos énfasis se sustentan en dos grupos de investigación escalafonados ante Colciencias: Educación en Ambientes Virtuales (EAV) y Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS), y se desarrollan mediante sendos macroproyectos. El estudiante que inscribe en el Programa escoge uno de los dos Énfasis. Los cursos y seminarios se desarrollan con base en el concepto de Construcción Social y Colaborativa del Conocimiento y en la metodología Taller Colaborativo, con el apoyo de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
Dirigido a:
Licenciados y profesionales de distintas áreas con interés en la docencia en los diferentes niveles educativos o en el desarrollo de procesos de investigación en el ámbito educativo.



Programa académico:
Áreas Cursos y seminarios
Fundamentación Conceptual y Contextual Contexto Socioeducativo; Optativa; Formación Humanista; Educación, Pedagogía y Saberes; Educación, Sujetos y Subjetividad; Seminario de Ética; Prácticas Educativas y Pedagógicas.
Metódica y Metodológica Seminario de Investigación Educativa I; Seminario de Investigación Educativa II; Seminario de Investigación Educativa III; Seminario de Investigación Educativa IV
Énfasis I: Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC Tecnología-Comunicación-Educación; Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC; La Docencia en Ambientes Mediados por TIC; Contenidos Digitales para la Educación.
Énfasis II: Maestro: Pensamiento–Formación Maestro, Institución e Historicidad; El Maestro: Condición Ético–Política y Estética; Maestro, Pensamiento, Escritura; Maestro, Producción de Conocimiento y Saberes Escolares.


2 Currículo de los profesores
Guillermo Echeverri Jiménez
Profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana desde 1986 en la Facultad de Educación. Licenciado en Lingüística y Literatura (1985), con Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (2004). Miembro fundador del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) de la Facultad de Educación. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas de la Educación Básica, Media y Superior. Ha sido profesor en la Universidad Luis Amigó. Actualmente realiza estudios de doctorado en el Programa Interinstitucional de las universidades Pedagógica Nacional, Distrital Francisco José de Caldas y del Valle.
Juan Carlos Echeverri Álvarez
Profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana desde 1997 en la Facultad de Educación. Historiador (1995), con Maestría en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín (2004). Miembro fundador del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) de la Facultad de Educación. Ha sido profesor en la Universidad de Antioquia en la Facultades de Educación y de Historia. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas de la Educación Básica, Media y Superior. Actualmente realiza estudios de doctorado en el Programa Interinstitucional de las universidades Pedagógica Nacional, Distrital Francisco José de Caldas y del Valle.
Beatriz Elena López Vélez
Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana desde 1997 en la Facultad de Educación. Historiadora (1995), con Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (2004). Miembro fundador del Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) de la Facultad de Educación. Ha sido profesora en la Universidad de Antioquia en la Facultad de Educación. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas de la Educación Básica, Media y Superior. Actualmente es coordinadora del Énfasis Maestro: Pensamiento-Formación, de la Maestría en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.
María Elena Giraldo Ramírez
Profesora titular de la Universidad Pontificia Bolivariana y Coordinadora del Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la Facultad de Educación. Comunicadora Social (1990), con Especialización en Comunicación Audiovisual para la Formación de Universidad Pompeu i Fabra de Barcelona (1994), Maestría (1998) y Doctorado (2009) en Comunicación Audiovisual de la Universidad Autónoma de Barcelona (2009). Desde 1996 está dedicada a la investigación en el ámbito de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) aplicadas a la educación. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas como la educación en ambientes virtuales; la relación tecnología, comunicación y educación; construcción colaborativa de hipertextos; la mediación tecnológica en la educación; usos y apropiación de TIC. Actualmente es par académico de Conaces y par evaluador de Colciencias.
Gloria María Álvarez Cadavid
Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana desde 1998 en las Facultades de Comunicación Social y Educación. Comunicadora Social (1994), con Maestría en Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Educación de la Universidad Nacional Estudios a Distancia (UNED) de Madrid, España. Desde 2003 Investigadora del Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la Facultad de Educación. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas como la educación en ambientes virtuales; la relación, comunicación y educación; los foros virtuales y los usos y apropiación de TIC. Actualmente realiza su tesis doctoral dentro del programa de Procesos de Formación en Espacios Virtuales de la Universidad de Salamanca, España.
Andrés Felipe Peláez Cárdenas
Profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana desde 2000 en las Facultades de Comunicación Social, Diseño gráfico y Educación. Licenciado en Educación (2001), con Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (2004). Desde 2000 Investigador del Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la Facultad de Educación. Ha publicado artículos y libros en temáticas específicas como la educación en ambientes virtuales; la relación, comunicación y educación; la didáctica y el aprendizaje y recursos didácticos para ambientes virtuales. Actualmente es asesor pedagógico del grupo Digicampus de la UPB; también orienta módulos de cualificación docente en didáctica, evaluación y TIC en la Institución Universitaria de Envigado.
Mercedes Vallejo Gómez
Magíster en Historia social con énfasis en Educación (2001) de la Universidad de Paris XII, Francia. De 2001 a 2007 trabajó en la Universidad de Antioquia en la jefatura Académica de la Escuela de Idiomas, en la coordinación de investigaciones y en la dirección del Grupo GIAE (Grupo de investigación-acción y evaluación en lenguas extranjeras), clasificado en Colciencias. Actualmente Investigadora del Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la Facultad de Educación de la UPB. Ha publicado artículos en el tema de la evaluación de los aprendizajes en lenguas extranjeras; y diversas traducciones suyas del francés al español en temas de sociología y lingüística también han sido publicadas entre otros por la Unesco, el Instituto Caro y Cuervo y la Multiversidad nuevo mundo: Edgar Morin de Hermosillo México.
Jhon Mauricio Taborda Alzate
Licenciado, Magíster en Filosofía, estudiante de doctorado. Docente de tiempo completo de la Universidad CES. Docente de cátedra de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana desde el 2005. Docente de cátedra de la Maestría en Educación de la Universidad San Buenaventura. Ha sido docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Óscar Hincapié Grisales
Trabajador Social UPB, Licenciado en Filosofía y Letras UPB, Especialización en Sagradas Escrituras UPB; con Maestría en Hermenéutica Bíblica de la Universidad de Antioquia; doctorando el literatura, Universidad de Antioquia. Ha escrito artículos en revistas de divulgación nacional; además ha dictado múltiples conferencias sobre literatura. Fue, durante el año 2004, coordinador académico de la Especialización en Literatura: Producción de Textos e Hipertextos, de la Escuela de Educación y Pedagogía, docente de esta misma Especialización, desde el año 2003. Ha sido docente en la facultades de Filosofía y Letras, y de Educación de la UPB, y docente en distintos programas de la Universidad de Antioquia.
Juan Guillermo López Fernández
Maestro en Música de la Universidad de Antioquia, Licenciado en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana, Magíster en Estética de la Universidad Nacional de Colombia. En la actualidad se desempeña como docente en los programas de pregrado en Educación en la Universidad Pontificia Bolivariana, y en programas de posgrado en esa misma Universidad y en las Universidades de Medellín y Tecnológica de Pereira. Coordinador en Medellín del Proyecto Internacional de Investigación “Ciudades Imaginadas”. Hace parte del grupo de Investigación “imaginarios Urbanos” de la UTP.


3 Área de Fundamentación Conceptual y Contextual
3.1 Concepción
El plan de estudios de la Maestría en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana está constituido por dos áreas: Fundamentación Contextual y Conceptual; Metódica y Metodológica; y dos Énfasis: Maestro: Pensamiento-Formación; y Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC. Las áreas son transversales a todo el proceso formativo del programa, mientras que los énfasis están en relación con los Grupos de Investigación que soportan la Maestría. Ambos, áreas y énfasis, constituyen una sinergia que da coherencia a la propuesta de formación. A continuación se despliega la concepción de la primera de las áreas mencionadas.
Fundamentación contextual y conceptual, para la Maestría, significa indagar en torno a los procesos, relaciones, teorías y conceptos que, esparcidos por los distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura, hacen parte, influyen y son influidos por el sistema educativo. Indagación inicial mediante la cual los magistrandos construyen la autoridad académica necesaria para profundizar en los problemas educativos y pedagógicos del país. El área se presenta así como los cimientos de la formación elaborados con los sólidos materiales de la comprensión contextual y conceptual.
A primera vista parece fácil, por obvia, la referencia al contexto. Todo tiene contexto y el contexto de los procesos es un todo del cual, por necesidades académicas, se toman como muestra –más o menos en forma azarosa– algunos asuntos para validar una propuesta. Inflación de sentido a través de la cual, inclusive, algunos académicos desarrollan un odio visceral que les impide usar la palabra para otra cosa que no sea denostarla. Razón les acompaña cuando por contexto de un proceso rastreable, de una coyuntura problemática o de acontecimiento contingente, se toman al azar elementos con los cuales esas cosas efectivamente contemporizan, pero se asumen sin atender a la jerarquía de las relaciones que entablan, al vigor o debilidad de los influjos, a las variaciones de lo remoto y de lo cercano. Así, entonces, se deduce fácilmente que el contexto actual de la educación es, por ejemplo, la globalización o la sociedad de la información.
Pero el contexto es mucho más que una referencia canónica de las ciencias sociales. Por contexto el Área comprende la pregunta por los diversos elementos que, en el ámbito de una problemática planteada, sin que individualmente ninguno de éstos sea la problemática en sí, aquélla no tendría existencia sin su participación y convergencia. Así, pues, un contexto requiere identificar la fuerza de las relaciones, la vía de los influjos, la necesidad de los contactos. No basta, entonces, la certeza simple según la cual política, economía, tecnología, cultura y ciencia constituyen el contexto de lo educativo y pedagógico. Y no porque tal cosa entrañe una falsedad, sino porque la pregunta por lo educativo y pedagógico debe, dentro de estas generalidades y en la doble coordenada del espacio y del tiempo, hacer visibles aspectos específicos y necesarios que dan existencia a la problemática planteada.
De tal modo, la fundamentación contextual presenta lo educativo y pedagógico como una pregunta abierta que establece vínculos con una gama amplia de fenómenos con diferentes grados de visibilidad e importancia. De entrada pueden destacarse, por su inmediatez y visible adscripción o relación con lo educativo y pedagógico, asuntos tales como: la inclusión, la interculturalidad, la ciudadanía, la calidad, las tecnologías de información y comunicación, las subjetividades, el poder, la violencia, el fracaso escolar, la legislación, el territorio, entre otros. Quizás no sean éstos. Lo cierto es que nombrarlos de entrada niega la concepción que pretende identificarlos en un levantamiento situado.
Ahora, en un plano hipotético, ninguno de ellos emerge en la historia como una exclusividad de la educación y la escuela, sino que establece con ambas puntos de encuentro y de desencuentro, tensiones y posibilidades, menos obvias que la evidencia de la relación general que las une: quien levanta un contexto se compromete con levantar el mapa de las concomitancias vitales o de las discrepancias anquilosantes. En fin, el contexto no es un dato previo de la investigación, lo dado que se toma a ojo cerrado, sino el exhaustivo trabajo del que establece relaciones como punto de partida para plantear comprender e intervenir problemáticas educativas y pedagógicas.
Los conceptos, las teorías, los saberes, las disciplinas y las ciencias, por supuesto, hacen parte del contexto educativo. Si el área presenta contextos y conceptos en un mismo nivel, no tiene que ver con alguna calidad intrínseca de las palabras, sino con el interés de otorgarles visibilidad autónoma. En efecto, toda ciencia, disciplina o saber, cuenta con una gramática propia, cartografía que permite recorrer los más conocidos puntos del territorio y, al mismo tiempo, arriesgar itinerarios por lugares desconocidos con los cuales ora se pueden intentar sojuzgamientos y producir incomprensiones, ora se pueda establecer contactos que enriquezcan al ritmo de las transformaciones posibles.
Quienes ingresan a la Maestría traen el bagaje de la gramática de sus saberes. Esas gramáticas hacen parte de su formación y, por tanto, intentan en primera instancia leer lo educativo y pedagógico con códigos imposibles, lo cual por supuesto genera incomprensiones, rabias y descalificaciones infundadas. Los conceptos de la educación y la pedagogía son la primera herramienta para la transformación del estudiante no sólo en cuanto a aceptar con resignación una disciplina empoderada legalmente y por tanto relevante en el encuadramiento profesional individual, sino el instrumento mediante el cual logra inmersiones profundas en la lógica propia de ese saber; saber no presentado como una autarquías conceptuales, sino en los espacios de la inter y la transdiciplinariedad.
Muchos conceptos de uso frecuente en diferentes disciplinas o en el lenguaje vivo de la cotidianidad son, al mismo tiempo, conceptos clave de la pedagogía y la educación. Éstos mismos, para la muestra, son conceptos flotantes, patrimonio común que, no por serlo tienen común sentido, sino, por el contrario, tan laxo que se acomoda a las infinitas necesidades de la ciencia. Sin embargo, una Maestría en Educación mal haría en no aclarar, dentro de lo posible, el sentido que portan sus más caros conceptos teóricos y metodológicos. Tal cosa porque la gramática de la educación, la apropiación de sus conceptos, otorga una forma particular de mirar las cosas, un modo de hablar y de comunicarse que funda identidad en el sentido de una comunidad académica con intereses intelectuales y sociales compartidos. En otras palabras, garantiza la necesaria división de los saberes que se han institucionalizado. Es en el marco de esta sana división que se pueden entablar cada vez mejores relaciones.
La apropiación conceptual, por último, permite reconocer mejor los contextos posibles de la educación y de la pedagogía. Ése es el motivo por el cual ambos están presentados como fundamentos. Para el portador de otras gramáticas, el contexto puede ser el intento errático de pararse en problemáticas diversas para forzar relaciones con la educación. Quien parte de la comprensión de los conceptos propios o apropiados establece con seguridad y sin desperdicio las relaciones que necesita resaltar para ensayar explicaciones. Conceptos y contextos hacen parte inobjetable de la transformación que ofrece la Maestría en Educación.
3.2 Curso: Prácticas Educativas y Pedagógicas
3.2.1 Información básica del curso
Concepción
El concepto de práctica remite a dos grupos de categorías: ejercicio, uso, costumbre y reglas; manera o modo de hacer, como método y estilo. En la primera acepción, el sentido de práctica se vincula con ejercicio, entendido éste como “acción que se repite con un fin y que implica un esfuerzo”, también se refiere a la posibilidad de desempeñar un oficio con reglas precisas. En la segunda acepción, el sentido de práctica está atado a una singularidad, esto es, a la condición propia de quien procura para su actuar un reconocimiento especial, y en esta medida marca una distinción fundamental con respecto a las prácticas de otros. Además, desde un punto de vista de la observación, prácticas es lo que la gente hace, y eso que hace comporta unas gramáticas que pueden ser develadas con una mirada atenta sobre eso que se hace cotidianamente. Pero investigar la práctica no tiene que ser simplemente describir lo que se ve. La visión puede ser un sentido engañoso. Es plausible tener herramientas para ver mejor o, simplemente, para ver distinto. Aquí esa herramienta es una teoría que sirve como matriz de análisis de las cosas que se ven y que se dicen.
Propósitos de formación
Que el magistrando:
- Reconozca la noción de prácticas educativas y pedagógicas en la institucionalidad
- Identifique las formas del poder como un elemento para leer las prácticas educativas y pedagógicas.
- Reconozca algunas prácticas escolares desde la visión de los maestros de la Educación Básica.
Núcleo Problematizador
El curso propone las siguientes preguntas: ¿qué significado tiene que se haya pasado de una escuela supuestamente disciplinada y vertical a otra indisciplinada y violenta? Y, además, ¿Cómo puede ensayarse una respuesta desde la noción de prácticas educativas y pedagógicas?
Configuración Didáctica
El curso básicamente comparte la propuesta didáctica expuesta en el documento general. Por considerar que el conocimiento es una construcción colaborativa propicia espacios de lectura, escritura, habla, escucha y observación. Al mismo tiempo como parte de ello resalta también la magistralidad, es decir, lo que el docente porta en relación con los objetos de enseñanza. En ese sentido, entonces, las clases tendrán una exposición del docente con uno o varios referentes de lectura; ambos insumos propiciaran la acción de las cinco instancias de aprendizaje en discusiones que tengan como referente la exposición y las lecturas puestas por el docente, por un lado, y la lectura y la escritura de los estudiantes, por el otro. Según el caso, magistralidad y taller pueden hacer parte de una misma sesión o hacerse en dos sesiones. No se descarta que las actividades de aprendizaje y la flexibilidad del taller colaborativo obliguen a reconfigurar didácticamente algunas sesiones.
Bibliografía
La bibliografía la componen los textos básicos que hacen parte de este Monográfico y aquélla que hace parte de los mismos.
Autores
Mg. Juan Carlos Echeverri Álvarez
Mg. Gloria Beatriz Vergara Isaza

3.2.2 Artículos fuentes básicas del curso
Prácticas en la escuela: gubernamentalidad y dispositivo
Mg. Juan Carlos Echeverri Álvarez

Introducción
El escrito se presenta como fundamento conceptual del curso Prácticas Educativas y Pedagógicas. Por práctica se comprende aquí, sencillamente, lo que la gente hace. En palabras de Paul Veyne (1984):“La práctica no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la historia, ni un motor oculto: es lo que hacen las personas (como lo dice la propia palabra)”. La práctica, al decir de este autor, es la parte escondida del iceberg porque aunque somos conscientes de ella no la conceptualizamos en el instante mismo de su acontecer ni la relacionamos con todos los fenómenos y procesos que un observador atento podría relacionarla. Tal cosa es fácil de comprender: tampoco analizamos gramaticalmente ninguna conversación cotidiana en el tiempo mismo de la enunciación, pero en todas ellas la gramática es aplicada automáticamente. Ahora, pese su aparente irreflexividad, todas las prácticas se ajustan a una cierta gramática y constituyen una determinada política.
En el sentido de lo anterior, entonces, una escuela que por ejemplo otorgue derechos a los niños, invoque la libertad y la democracia y asegure formar para la autonomía, simplemente hace lo que cree que naturalmente debe hacer una institución educativa. No tiene por qué darse cuenta de que esas prácticas se ciñen a una determinada gramática y se ajustan a una cierta política. Y, aunque esa escuela sea lo suficientemente perspicaz para reconocerlo, no tendría por qué imputársele su transformación intempestiva, pues siempre estaría obligada a continuar haciendo lo que se espera de ella. En otro sentido, empero, la observación detenida desde el afuera de esas prácticas se constituye en una de las claves para comprender la gramática que tejen, y, a la vez, la comprensión de ésta última, recíprocamente, se convierte en el instrumento para develar el significado social de esas prácticas.
Así las cosas, la pregunta posible de formular a las prácticas en la escuela no giraría en torno a cuáles han sido las relaciones consuetudinarias fijadas institucionalmente entre niños y maestros, sino, más bien, cuáles son las prácticas que objetivan actualmente a unos en relación con los otros y cuáles los roles que les son asignados en las tensiones de esa relación. Es una pregunta por las prácticas actuales en la escuela con la pretensión de desentrañar la gramática y la política que configuran y en las cuales ellas mismas adquieren condiciones de posibilidad. En síntesis, la idea que porta el artículo es mirar las prácticas en la escuela a través del dispositivo de la libertad entendida como gubernamentalidad, esto es, como su gramática; propone ir a las prácticas escolares para reconocer lo que hace la gente en la escuela y tratar de decir de qué manera eso que hace es posible reconocerlo desde la vigencia de un tipo especifico de gubernamentalidad, que para mantenerse vigente requiere construir y administrar la libertad.
Ahora bien, gramática y política serán analizadas desde la idea de dispositivo. Esto significa que la noción de dispositivo es tomada aquí, libremente, como una síntesis de ambas pero con delimitaciones mejor definidas. Con Giorgio Agamben (2006) llamaré provisionalmente dispositivo a cualquier cosa que tenga la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. De los dispositivos resultan sujetos, esto es, los sujetos son el producto de la relación inextricable entre las personas y los aparatos. Esto significa, para el artículo, que problemas tales como convivencia, indisciplina, violencia tienen cabida en la escuela porque la gramática a la que pertenecen las prácticas cotidianas hace parte de la construcción constante de la libertad liberal como forma general del poder. En otras palabras, que el aparato de la libertad constituye un sujeto libre y esa libertad trae aparejado como efecto perverso esas problemáticas.
Por último, el texto no es el análisis exhaustivo de un conjunto de prácticas específicas, sino el gesto que señala una forma de abordarlas dentro de las muchas posibles. Es una invitación para investigarlas con desprevención bien fundamentada. Me explico. Si bien el dispositivo de la libertad es un mecanismo que permite fijar la mirada y delimitar las interpretaciones a la hora de abordar las prácticas escolares, no es una invitación a forzar las explicaciones desde un referente teórico previo que momifique lo que la gente hace desde un patrón único de interpretación. El dispositivo produce sujetos, pero los sujetos son los que producen los dispositivos. Ellos mismos son parte de la práctica. Por tanto, se debe tener un aparato para la mirada pero no un aparato que distorsione o invisibilice: debe ser un aparato que permita ver, como se dijo, lo que la gente hace en la escuela.
El texto se divide en tres apartados. El primero trata de mostrar que las prácticas escolares tienen un escenario indeclinable en las formas vigentes del poder liberal. En el segundo se da respuesta a la pregunta ¿qué es un dispositivo?, con la intención evidente de proponer la libertad de los liberales como el dispositivo que enmarca las prácticas escolares. El último apartado ubica unas prácticas específicas en el norte de ese dispositivo.
Prácticas y formas del poder
La reflexión sobre la escuela es el ejemplo perfecto de un problema en los ámbitos de las disciplinas sociales, esto es, de inmediato se evidencia el desfase social entre lo que se dice y lo que se hace en y sobre ella. En efecto, todavía, como en los tiempos de los padres republicanos, la Educación Básica continúa siendo ofrecida para la totalidad de la población, sin embargo, para utilizar un término nuevo y ambiguo, ahora es también inclusiva, lo cual significa, para resumir, que acoge en términos abstractos y excluye en términos concretos. En otras palabras, que comporta una discriminación positiva, por cuanto lo que se dice en torno a la educación en términos de inclusión se convierte, en la realidad social, en su opuesto absoluto.
En efecto, si bien después de la independencia la escuela fue el dispositivo por antonomasia para horizontalizar las relaciones y para formar la nación, es decir, la educación, comportaba esencialmente un objetivo en relación con un ideal social: el ideal de alcanzar la civilización liberal de occidente expresada en términos de ciudadanía, igualdad y riqueza. Hoy, al parecer, pese a que estos elementos mantienen su vigencia, y que la educación sigue siendo una causa que produce efectos, al mismo tiempo hay diferencias sustanciales con el siglo XIX que la alejan de esos presupuestos básicos. Por ejemplo, el hecho de la educación convertirse en un negocio por sí misma.
Ahora, ciertamente la educación y la escuela se inscriben en las lógicas de larga duración de una forma del poder, valga decir, del poder liberal, pero estas lógicas no han permanecido estáticas en el tiempo, por el contrario, en tanto históricas, se han trasformado constantemente o, mejor, se han refinado desde adentro para su desarrollo más exhaustivo y para su perfeccionamiento continuo. Por tal motivo, la función del los dispositivos educativo y pedagógico se ha inscrito socialmente de diferente manera en relación con estas trasformaciones: disciplina, control, gerenciamiento pueden ser los modos de nombrar las lógicas superpuestas del refinamiento del poder liberal desde el siglo XIX hasta hoy. En ellas, la educación y la escuela han asumido tareas específicas dentro de un mismo proceso de refinamiento de las formas de gobierno: cuerpos dóciles, individuos controlados y sujetos autónomos.
Esta tríada no representa una secuencia cronológica de superaciones, sino, por el contrario, un entramado de superposiciones que refinan los procedimientos de gobierno sobre la población. Gobierno de los cuerpos, gobierno de las mentes, gobierno del inconsciente. Todo ello dentro de un largo proceso de producción de la libertad necesaria y siempre insuficiente para gobernar. La producción de libertad, en efecto, ha sido el fenómeno o, mejor, el dispositivo vigente durante los últimos doscientos años para lograr el gobierno de la población en el marco de estrategias liberales de poder. Y es la producción actual de esa libertad lo que hace que se evidencie ese desfase entre lo que se dice, lo que se hace y lo que se ve en la escuela y sobre ella.
Porque en el marco de la libertad liberal la educación, más que la forma de construir una ciudanía nueva en relación con un objetivo claramente establecido, se convierte, en los meandros del mercado, en una mercancía para ser vendida, y las mercancías no son para todos sino para quienes puedan comprarlas. Antes que igualdad, dirían algunos, lo que hace la escuela es propiciar la conservación de las desigualdades, y el discurso de la inclusión es una forma de legitimar la exclusión por vía educativa. Esto es, la educación continúa siendo una causa que produce efectos, pero no necesariamente son los efectos pensados por los padres republicanos a principios del siglo XIX, aunque todavía hoy naveguemos en la estela de la forma liberal del poder que comenzó a constituirse desde entonces. ¿Qué efectos produce la escuela hoy?, ¿qué prácticas la atraviesan? ¿Cómo se relacionan estas prácticas con las ideas primigenias de ciudadanía, igualdad y riqueza?, y también ¿cómo no explicar estas prácticas por sí mismas, en la superficie de sus manifestaciones visibles, sino en relación con un teoría que les de coherencia e inteligibilidad? Para dar respuesta a estas preguntas es necesario tener en la cuenta la recomendación de Baudelot y Leclercq (2008) de abandonar por fin el escuelacentrismo para vincular lo educativo con la sociedad en su conjunto.
Cierto es que las prácticas escolares tienen significación propia en los ámbitos institucionales, y pueden ser explicadas en términos autorreferenciales, esto, claro, si se tiene como proyecto más asumir posiciones gremiales de reivindicación que comprender los procesos históricos de la educación y de la escuela, sin embargo, académicamente, no es recomendable sacrificar un contexto por defender un maestro. Las prácticas en la escuela pueden, como dice el Interaccionismo Simbólico, producir equívocos de interpretación si se llega a ellas con ideales formativos, prejuicios o desconocimiento. No se puede caer en la ilusión de ser imparciales y objetivos por observar y describir lo que hace la gente y, por ello, suponer que efectivamente eso hace. La observación de la práctica, su descripción si no se tiene como referencia la gramática en la cual se inscribe, puede llevar a lamentables errores de interpretación. Un viejo ejemplo para ilustrar esta idea: frente a tres jóvenes que se golpean entre sí al encontrarse, un observador desprevenido puede describir la escena como violencia juvenil, empero, una mirada más detenida demuestra un código juvenil de saludo. Por tanto, es importante reconocer lo que hace la gente, pero, de igual manera, reconocer las formas de la cultura que actúan como condición de posibilidad de esas prácticas y de su significado.
Ahora bien, las preguntas formuladas más arriba pueden ser respondidas de mejor manera, en parte, si se asumen, en clave educativa, conceptos ya probados en otros lugares, tales como práctica y como dispositivo. No para desentrañar unas prácticas y caracterizar a partir de ellas las formas del poder de una sociedad, sino, por el contrario, para comprender esas prácticas a la luz de la forma del poder vigente. Tal pretensión obliga a aclarar los términos usados, lo cual, aunque convencional y previsible en los trabajos académicos, no por ello es inútil o desvalorizado; por el contrario, como cita Giorgio Agamben (2006), la terminología es el momento poético del pensamiento. Aclarar los términosno precisamente para utilizarlos en la ortodoxia de las condiciones de su emergencia, sino para propiciar otros desarrollos posibles en nuevos contextos. Si bien ya se adelantó un primer significado del concepto de dispositivo, podemos detenernos un momento más en él.
¿Qué es un dispositivo?
El término “dispositivo” es esencial en el pensamiento de Foucault. No se trata de un término desprevenido o referido a una tecnología de poder particular, sino que ocupa en sus trabajos el papel dejado por la crítica que hace a universales como Estado, soberanía, ley o poder. Foucault por dispositivo comprende tres cosas en relación:
Conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho.
El dispositivo es la naturaleza del vínculo que existe entre estos elementos heterogéneos. Ese discurso puede aparecer como programa de una institución o, por el contrario, como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.
Especie de formación que, en un momento dado, tuvo como función responder a una urgencia. El dispositivo tiene una posición estratégica dominante. Esta pudo ser, por ejemplo, la reabsorción de una masa de población flotante que a una sociedad con una economía mercantilista le resultaba embarazosa: hubo ahí un imperativo estratégico, jugando como matriz de un dispositivo, que se fue convirtiendo poco a poco en el mecanismo de control-sujeción de la locura, de la enfermedad mental, de la neurosis (Foucault, 1985).
Desde esta lógica puede comprenderse la libertad como un dispositivo y hacerse su historia de un modo similar al utilizado por Foucault en relación con el dispositivo de la sexualidad (Foucault, 2000). La libertad no es sólo una práctica discursiva, es un conjunto heterogéneo que articula discursos, instituciones, leyes, saberes, medidas administrativas y educativas, entre otros elementos. El dispositivo, quedó dicho, es precisamente el vínculo que existe entre estos elementos heterogéneos. Es, también, un elemento que permitió darle acceso a un campo nuevo de racionalidad, esto es, el paso de una sociedad con fundamentos de poder trascendentes a la nueva racionalidad del Estado y del contrato.
Con la libertad, además, se respondía a la urgencia de transformar una racionalidad por otra, de formar ciudadanos y naciones, de absorber la totalidad de una población. Hubo ahí un imperativo estratégico, jugando como matriz de un dispositivo, que se fue convirtiendo poco a poco en el mecanismo de control-sujeción. Dispositivo de larga vigencia en tanto se ha dado su refinamiento constante, o lo que Foucault llamaba relleno estratégico del dispositivo. El dispositivo rellena los espacios vacíos y con ello transforma lo negativo en positivo para mantenerse como mecanismo de control-sujeción constante.
En el sentido de lo anterior, la idea de una gubernamentalidad liberal, de la libertad como dispositivo, permite interrogar prácticas escolares que evidentemente, en la actualidad, están en concordancia con los tiempos de gerenciamiento que corren (Grimberg, 2006). Para la gubernamentalidad liberal el dispositivo de la libertad garantiza su continuo refinamiento y permanencia. Esa libertad hace parte de la totalidad de la vida en sociedad, de las prácticas, los discursos, los imaginarios y las tecnologías. En tal sentido, entonces, esas prácticas no tienen que mirarse con la idea de describir lo que pasa en toda la extensión de la vida institucional, sino en relación con el dispositivo de la libertad que direccione las miradas y sirva de marco explicativo. Dicho lo anterior, es necesario aclarar que el artículo, más que hacer el análisis propuesto, deja el camino abierto para hacerlo en el marco de las indagaciones del curso que el escrito soporta.
Prácticas en la Escuela
No obstante lo anterior, algunas situaciones pueden servir de introducción a la pregunta por las prácticas en la escuela.Habría que decir, de entrada, que los jóvenes y los niños no son así, como son en la actualidad, por una reflexión sistemática que los lleva a tomar una posición en relación con sus padres, maestros y autoridades. Son así en relación con unas prácticas que objetivan tanto a los jóvenes como a los adultos que deberían gobernarlos. Y esas prácticas, de un lado y del otro, son posibles en el marco de un dispositivo específico para el gobierno de la población. Si la relación que se establece entre los niños y los adultos es de pares, de sujetos con derechos y de sujetos libres; eso puede tener ganancias sociales, pero también comporta una serie de efectos perversos. Veamos tres situaciones.
Una maestra, hace algún tiempo, contaba que tenía en preescolar un “malparidito” de cinco años que la trataba de vieja hijueputa, les pegaba a los demás niños, y había intentado también golpearla a ella misma. Sin embargo, no podía tocarlo para evitarse problemas laborales y con la justicia. Había encontrado, por fortuna, una solución provisional mientras seguía el debido proceso para expulsarlo. Cuando sorprendía a este niño golpeando a otro, con sigilo comisionaba a un niño, mayor que él, para que los separara y, si podía, le pegara a su vez una golpiza al abusador. Hoy esa historia se ha deslucido bastante, no tanto por haberse repetido en diferentes escenarios sino porque otras la han superado: esa misma maestra tiene actualmente un niño que la irrespeta (ha llegado a golpearla con la maleta), agrede a las niñas y, cuando ve que llevan cosas nuevas a clase, espera el momento para destruirlas. La situación es tan difícil que se ha convocado a la madre para que reciba la clase con el niño en cuestión para que lo controle y proteja a los demás niños de él.
Actualmente yo mismo soy testigo de la mayor excepción de un curioso procedimiento institucional: los estudiantes de un colegio-escuela públicos (escuela en la mañana, colegio en la tarde) con bajo rendimiento académico, y también los que obtienen malas notas en disciplina y conducta, más los que adolecen de ambos problemas, sin descartar cuestiones de violencia y de drogas, son convocados, con sus padres o acudientes, para firmar un contrato mediante el cual éstos reconocen su condición de falta y se muestran dispuestos a cambiar; igualmente los padres y la institución se comprometen a contribuir con el cambio prometido mediante acciones claramente definidas acordadas entre las partes.
Una de tales acciones, la fundamental, es la asistencia a un número específico de reuniones con una psicóloga que trae recomendaciones sobre la buena crianza con amor y autoridad de los hijos. Sin embargo, el mensaje reiterativo y contundente es que se está siguiendo un debido proceso para que el Estado pueda expulsar a los estudiantes del sistema educativo, puesto que éstos, con su comportamiento, demuestran libremente que no quieren estar en él y le quitan el puesto a los que, de igual manera, libremente, a él quieren ingresar para sacarle mejor provecho. No sería el sistema, entonces, el que los expulse, sino ellos mismos, con la complicidad advertida de los padres.
Hace apenas unos días una profesora de una escuela privada se quejaba porque una niña de 9 años, su alumna, siempre la miraba en forma desganada para el trabajo, y en forma retadora cuando se le llamaba la atención. Actitud que, por supuesto, de continuar, afectaría la evaluación de su conducta y disciplina. Oído el argumento de esta docente por un maestro del sector público, su indignación no tenía límites: ¿no es maestra, acaso?, preguntaba, ¿no conoce a las niñas de esa edad, ¿no les está formando la autonomía?, ¿no cuenta con estrategias para superar la situación por sí misma sin solicitar la intervención de los padres? Yo, decía él, tengo grupos llenos de niñas con esa mirada e, inclusive, al salir del salón oigo comentarios como “bobo cagao”. Pero es una situación que se resuelve académicamente en el trabajo del día a día.
Los tres casos sirven para documentar una evidencia: la escuela no es el espacio rígido fundado por sociedades disciplinarias en un tiempo que ya dejó de ser el nuestro (Deleuze, 1991). Por el contrario, la escuela es escenario de conflictos y de violencia, la receptora de campañas de convivencia y prevención temprana de la agresividad y, más recientemente, es el espacio de terapias mediante las cuales se libera energía, el aprendizaje se desbloquea y se eliminan las resistencias (Varela, 1985:183). Empero, el tránsito de una escuela disciplinada a una escuela indisciplinada no es visible con facilidad. La escuela se continúa asumiendo como escenario de disciplinamiento: expresión de una sociedad igualmente disciplinaria en la cual la forma examen, la vigilancia y el castigo fundamentan el arte de gobernar (Foucault, 1984). Tal argumento tiene entre sus voceros cotidianos no sólo a la gente común, sino a sectores políticos e intelectuales que denuncian los destiempos entre la escuela y la sociedad en la cual se inserta la represión institucional, el autoritarismo de los maestros y la rigidez desfasada de los saberes que enseñan, con el fin de invocar la democracia y la libertad como únicas salidas para una escuela anquilosada en sus prácticas. Para muchos:
“La educación colombiana, por razones culturales y políticas que ameritan un análisis detallado, se ha caracterizado por su autoritarismo y verticalismo. En ella impera una disciplina exterior que requiere para su existencia de la omnipresencia constante de la autoridad. Lejos estamos de una disciplina que haya sido interiorizada por los individuos consciente y racionalmente, por el contrario, los códigos, regímenes de sanciones, los reglamentos antidemocráticos, la disciplina de la sumisión son la constante de la escuela y ello nos aleja de la posibilidad de una educación en libertad y democracia” (Editorial Revista Educación y Cultura, 1988)
Es inútil multiplicar los ejemplos que muestran a una escuela autoritaria, anquilosada o desfasada con la sociedad y en relación con el uso de sus valores y de sus técnicas. Una demanda, sin embargo, resalta en el orfeón lacrimoso de estas voces: la de horizontalizar la escuela, abandonar por fin sus prácticas humillantes y autoritarias en pos de mayor libertad y de mejor democracia. No obstante, en la actualidad, la escuela no parece ese escenario de disciplina y represión. Por el contrario, al acercarse a la escuela para indagar por los discursos y por las prácticas que allí circulan lo que menos se puede ver es una imagen disciplinaria, en el sentido de un control minucioso sobre los cuerpos, los tiempos y los espacios, en fin, sobre las cosas pequeñas que constituyen el disciplinamiento; en otras palabras, no se ven las disciplinas actuando como: “…métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad”(Foucault, 1984: 141). En la escuela actual pareciera que la mejor categoría de análisis tuviera que ser indisciplina. Una indisciplina que marca su cotidianidad y, no en pocos casos, reemplaza el conocimiento. La escuela se ha convertido en un espacio en el cual se requiere de la resolución de conflictos, puesto que, incluso, ella misma se reconoce como escenario micropolítico y de confrontación.
Indisciplina puede ser una categoría difícil y posiblemente infortunada para comprender las prácticas de la escuela actual. Con ella no se pretende hacer una oposición simple entre, por un lado, una escuela en la cual impera un orden permanentemente controlado y del cual los alumnos mismos son agentes por su docilidad, respeto, atención e inmovilidad, y, por el otro, todo lo contrario, una escuela caótica, sucia, incapaz de imponer silencio, orden y tranquilidad. No es la inexistencia de unas reglas para fijar las relaciones que los estudiantes establecen entre ellos, las que cada uno establece consigo mismo, con la institución, con los maestros y con los objetos. Reglas explícitas e implícitas que violadas de alguna forma se ven reflejadas en la evaluación cualitativa y cuantitativa de cada alumno como mecanismo de control. No se refiere a la inexistencia de un orden o de unas normas utilizadas para lograr la homogeneidad de los estudiantes; tampoco nombra solamente la mayor frecuencia de su trasgresión.
Por indisciplina se reconoce, precisamente, la existencia y necesidad de ese control. Indisciplina es una especie de estado de guerra inhibido en su fin. Es decir, una población estudiantil que pone permanentemente en cuestión la autoridad de quien se le presenta como igual, sin poder encontrar el norte de una resistencia sistemática a un poder claramente identificado, sino que se solapa en pueriles ejercicios de fuerza y de violencia sin más destino que el otro inmediato o el sí mismo; un estado permanente de guerra que, entre otras cosas, imposibilita una más fecunda relación con el conocimiento, pues se trastoca en una cotidianidad violenta en términos efectivos y simbólicos. Indisciplina es un terreno en el cual la autoridad no se da de hecho, sino que se presenta como angustia y un interrogante para quienes deberían portarla. Dicho de otro modo, indisciplina nombra una horizontalización teórica de las relaciones, que, por un lado, genera oposiciones sin dirección y, por el otro, ora produce autoculpabilizaciones de los maestros, ora verticalizaciones y autoritarismos de éstos. En pocas palabras, la indisciplina nombra la libertad en la escuela.
Realidad inédita en la escuela: espacio que hay entre, por un lado, una retórica de los derechos, de la igualdad, de la necesidad de consensos, del reconocimiento del niño y de los niños como interlocutores válidos de sus mayores y como sujetos de derecho; por el otro, las posibilidades casi nulas de concreciones reales de esos derechos. Ese espacio, digo, se llena con demostraciones sin dirección de ejercicios de autonomía y de libertad, que, por su desfase, adquieren características de supuesta rebeldía, de conflicto, de indisciplina, pero que, en el fondo, como alguna vez dijo alguien, son muestras del triunfo del proyecto decimonónico de gobierno: son docilidad política, es decir, incapacidad para fundar un proyecto y tener un norte y un objetivo para la inversión de la energía y la canalización de las resistencias. Docilidad que, se reitera, se expresa mediante comportamientos que para unos asumen la apariencia falsa de reclamo de sus derechos, y, para los otros, se ven como rebeldía, perdición y estancamiento de una niñez sin futuro.
Lo que prima políticamente en la gubernamentalidad liberal es el afán de producir la libertad en diferentes estamentos sociales, incluyendo los niños, una libertad y unos derechos existentes en los discursos, pero que antes que posibilitar la acción conjunta e individual, frustran ésta y dejan en su reemplazo la apatía constante frente a lo que no sea el goce y las formas divertidas de vivir la vida (Mc Laren, 1994). La libertad con mayor vastedad en las prácticas discursivas que en las concreciones reales se desplaza hacia la conquista del sí mismo, esto es, se convierte en un discurso con eficacia simbólica, porque se cree que la libertad es una posesión personal incluso cuando todas las prácticas sociales nieguen su existencia fáctica. Ese imaginario de goce de la libertad es el motor que anima desde adentro las resistencias sin sentido y las violencias sin propuestas.
La emergencia histórica del conflicto en la escuela tiene que ver, posiblemente –está para investigarse– relacionada con el dispositivo de la libertad. No es sólo un problema de violencia entre estudiantes, entre ellos y un afuera escolar violento o entre estudiantes violentos y maestros que han desvalorizado su figura en el allanamiento democrático de las dignidades. Con la palabra conflicto se nombra la relación de paridad entre estudiantes y de éstos con sus maestros, que hace posible, si no una horizontalidad absoluta de las relaciones, por lo menos sí un espacio de lucha, de tensiones en las cuales cada estamento tiene ideas estratégicas sobre su libertad y sus derechos, estado de guerra, como se ha descrito. Espacio en el cual ya no es posible la verticalidad del castigo ni el uso de la fuerza, sino espacio en donde se debe recurrir a formas más sutiles de control mediante las cuales, pese a la sujeción que imponen, como en los casos de la terapéutica, la experiencia de la libertad sea cada vez más intensa, por lo menos en la relación íntima consigo mismo. Una libertad que inhibe la acción concertada y, por tanto, se configura como una economía política del gobierno de la población.
Al observar la escuela desde una lógica de la libertad se tiene la sensación estar observando unas relaciones en las cuales ésta reconoce su impotencia frente a unos niños que ella misma hace cada vez más libres e iguales: escuelas que convocan a los padres para una coeducación comprometida y los conminan a responsabilizarse del comportamiento de sus hijos, no únicamente en la casa o en la sociedad, sino en la misma escuela; padres que son declarados culpables del fracaso de niños a los cuales la institución no puede ayudar si las familias no asumen la corresponsabilidad de su normalización. Cuando la familia fracasa, la indisciplina no controlada de estos niños termina, después de un debido proceso, en la expulsión de la escuela. Supuesta impotencia normativa que, en muchos casos, remite primero a estigmatizaciones y, luego, a terapéuticas y medicalizaciones, es decir, nuevas técnicas de sujeción que, sin embargo, le quitan responsabilidad al maestro para dejarlo, si se quiere, en el papel de un eterno ayudador de las familias y de los niños.
En ese contexto adquieren coherencia los coros que denuncian la escuela, que defienden los derechos de los niños, que se preguntan por sus saberes previos, por el libre desarrollo de su personalidad y por sus gustos e intereses. Adquiere coherencia, también, la “culpa neoliberal” del maestro, según la afortunada expresión de Beatriz López, que lo sitúa en una relación de falta con niños que nunca se comprenden los suficientemente bien, frente a los cuales se tiene el temor de su frustración, de inhibirlos o de tornarlos violentos para siempre por el talante autoritario de sus mayores; maestro que ve en el ejercicio de su autoridad autoritarismo y que se convierte en agente vergonzante de la ley; maestro que siempre está a la zaga de los discursos oficiales y que en sus constantes expresiones de contrición traza estrategias para, con sus nuevas prácticas, por fin alcanzar esos discursos que valoran la importancia de los niños en la sociedad (González, 1999). De los maestros, entonces, emana también, como de otros sectores, el reclamo por alcanzar la democracia que queda faltando para hacer la escuela más libre, para lograr la convivencia pacífica, la superación del conflicto por la vía del diálogo y el respeto de los derechos del otro.
Cabe preguntar, con base en el esquema planteado, ¿no es precisamente la libertad en la escuela la que produce fenómenos irreconocibles históricamente que enfrenta a los niños contra los adultos?, ¿no será preciso invertir los elementos? Tal vez no haya una escuela conflictiva y violenta y, al mismo tiempo, escuela terapéutica y ayudadora, una escuela culpable, que requiera democratizarse, sino que esa escuela es así porque hace parte de los elementos que constituyen el dispositivo de la libertad liberal. ¿Dónde, si no en la democracia, puede existir conflicto entre niños y adultos? No se pretende pasar por inocente confundiendo la democracia de los antiguos y de los modernos, mezclando los rostros y las prácticas; pero pensando el presente se podrían recordar las palabras atribuidas a Platón sobre la democracia: en ella la libertad lleva a la falta de respeto por las leyes y hay una inclinación a la subversión de toda autoridad, al punto que “allí el maestro teme a sus discípulos y les adula; los alumnos menosprecian a sus maestros y del mismo modo a sus ayos; y, en general, los jóvenes se equiparan a los mayores y rivalizan con ellos de palabra y de obra, y los ancianos, condescendiendo con los jóvenes, se hinchan de buen humor y de jocosidad, imitando a los muchachos, para no parecerles agrios ni despóticos” (Platón, La República).
En el mismo sentido, en el que continúan las denuncias por el autoritarismo de los maestros, por la rigidez de las instituciones, por los abusos frecuentes, por el anquilosamiento de los saberes y los desfases en relación con la sociedad, al mismo tiempo que las ideas de comprender a los niños y sentirse culpables frente a ellos, no son elemento de análisis para decir que la escuela ha sido causa y efecto de un proceso de democratización de la sociedad y del aumento progresivo de su libertad. En efecto, en la relación adultos-niños en la escuela disciplinada no era posible encontrar términos de uso común hoy en la escuela: violencia, conflicto, sujetos de derecho. Esos fenómenos son la libertad misma, las prácticas que la objetivan, no un precedente crítico que hace necesaria su invocación para llegar a un estado ideal de libertad, igualdad y respeto por los demás.
Ahora, no hay que dejarse engañar. Que estemos frente a una escuela conflictiva en la cual el conocimiento es secundario en relación con la convivencia no significa que la libertad ha hecho imposible el gobierno de los hombres en la sociedad y de los niños en la escuela, por el contrario, se está diciendo que esa libertad es la más eficaz estrategia del poder. En el caso de la escuela, por ejemplo, el maestro adquiere nuevos mecanismos de control, más sutiles, siempre en un ambiente capaz de reemplazar la normatividad por la ayuda y la protección. Es una escuela conflictiva, indisciplinada y, tal vez, alejada de los conocimientos, pero no por eso falta de gobierno. Esa conflictividad es precisamente la forma del gobierno o, por lo menos, constituye su base. Gobierno que mantiene la inacción desaprovechando la energía en conflictos sin más trascendencia que la fatiga y el hastío cotidianos.
Es decir, cuando se piensa que la escuela está en desfase con la sociedad, por el contrario, es el escenario en el cual se crean los esquemas de pensamiento y las prácticas que la sociedad vive en la experiencia del gobierno, en las tecnologías del poder. En este caso, la escuela es un espejo del espejismo de la libertad liberal y de la igualdad democrática. La institución se compromete con un discurso en este sentido que produce la experiencia de la libertad, es decir, sujetos que se sienten cada día mucho más sí mismos, cada vez más libres y con mayores derechos. Sin embargo, como esa libertad realmente no puede rebasar ciertos límites, aparecen tecnologías que permiten limitar la acción sin detrimento de la experiencia de la libertad, esto es, como dice Julia Varela, una relación que hace a los alumnos tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se crean (Varela, 1985).
Comentario final
Hace no mucho, en el doctorado de Educación en el cual soy estudiante, un profesor nos invitaba a hacerle resistencia al mundo actual. La fórmula no eran las vías de hecho ni los compromisos comunitarios. La solución estaba en construir mundos interiores, en fugarse cada vez más hondo en el sí mismo. Allí estaba la oportunidad de negarse a participar del mundo sin sangre entre las venas del mercado. Cómo se parece esa fórmula, sin embargo, al indeclinable empoderamiento de las subjetividades. Tecnologías del yo mediante las cuales se configuran las formas particulares del habitar el mundo y que convierten al sí mismo en el culpable de las incumplidas responsabilidades gubernamentales y sociales.
Tener un dispositivo para mirar las prácticas en la escuela, entonces, es la posibilidad de mirar críticamente lo que se dice y lo que se hace en ella. Es la posibilidad de morigerar la invocación de mayores libertades sin comprender cabalmente lo que significa la libertad en la gubernamentalidad liberal; es reconocer que lo que se hace en la escuela no es lo que naturalmente debe hacerse, sino que ese hacer hace parte de una gramática específica que es posible desentrañar desde afuera. En fin, la libertad puede ser el mecanismo para ver lo que hasta ahora puede no haber sido visible ni enunciable en la Escuela. La invitación, por supuesto, es ir, ver, confrontar y ensayar explicaciones.
Bibliografía
Deleuze, Gilles (1991). Posdata sobre las sociedades de control. En: Christian Ferrer (Comp.) El lenguaje literario, Tº 2, Ed. Nordan, Montevideo. Traducción: Martín Caparrós
Foucault, Michael (2001). Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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Foucault, Michel (1985). Saber y verdad", , Ediciones de la Piqueta, Madrid.
Foucault, Michael (2000). Historia de la sexualidad. México: siglo XXI. 3 vols
González, Carlos Mario (1999). “Autoridad y autonomía”, Cuadernos Académicos. Autoridad y autonomía 1: 11-19. Unal. Medellín.
Grimberg, Silvia M. (2006). Educación y gubernamentalidad en las sociedades de gerenciamiento. En: Revista Argentina de Sociología. Buenos Aires, may-jun., vol. 4, n° 006. Pp. 67-87
Varela, Julia (1985). Categorías espacio-temporales y socialización escolar. Del individualismo al narcisismo. En: Larrosa, Jorge (Ed.). Escuela, poder, y subjetivación. La piqueta. Madrid.
Mc Laren, Peter (1994). Pedagogía crítica y cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires.
Agamben, Giorgio (2006). Che cosè un dispositivo?, Roma, Nottetempo. Ver: caosmosis.
Veyne, Paul. (1984). Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Alianza. Madrid.
 
Maestros y prácticas: vigencia y transformaciones
Mg. Gloria Beatriz Vergara Isaza
Presentación
Cuando fui invitada a participar de este encuentro y supe que el tema era las prácticas disciplinares y de control en la educación, me alegré, de verdad; al fin había llegado el momento de compartir en un espacio formal las discusiones que hace rato venimos sosteniendo el profesor Juan Echeverri y yo acerca de las prácticas escolares. En últimas, nos íbamos a encontrar en la misma constelación, orbitando demaneras diferentes.
Las conversaciones se han sostenido desde dos puertos. Uno: los imaginarios de la escuela (no todos los que hablan de la escuela la han vivido o habitado), que van desde considerarla como un segundo hogar, hasta concebirla como un espacio micro, en el cual se reproducen, a menor escala, las dinámicas sociales. Imaginarios a través de los cuales han tratado de descifrarla y traducirla, pese a las transformaciones que está sufriendo, de las que no nos percatamos fácilmente, pues la escuela no es como siempre la hemos imaginado y hasta soñado; la escuela tiene sus propias voces, ritmos, velocidades, su propio aliento, semblante, su propia vida, y como consecuencia de ello surgen particulares dinámicas. Hoy, la escuela tiene su propio oxígeno, su propio Rh; el tratamiento que se le formule habrá de ser preparado con elementos de su propia cosecha.
El otro puerto, el dos, alude a los constructos teóricos y conceptuales producto de investigaciones no sólo desde la educación sino desde otros campos disciplinares desde los cuales es pensada. Campos que, de alguna manera, son subsidiarios de prácticas encabalgadas en conceptos que se desplazan débilmente al de la pedagogía, y que el maestro los articula, en cuyo caso genera una práctica híbrida, de la que no se comprende mucho, y sí se practica sistemáticamente.
Bien porque se haya vivido o se viva la escuela, o bien porque se interprete, ella representa, para unos y otros, un universo de relaciones de carácter político, social y económico. Relaciones que propician, de alguna manera, dos experiencias. Una: política, en relación con el Estado y sus manejos educativos, punzados con apuestas económicas y sociales. Y dos: una experiencia de vida y pedagógica, la cual es posible gracias a la emergencia de dos sujetos de iniciativas, deseos y acciones que, tras la mediación con el conocimiento, tejen una relación compleja, en tanto: no es entre pares; no está amparada en la complicidad; cada quien tiene características particulares; ambos tienen intencionalidades diferentes; no hay equivalencia en los saberes; la autoridad está centrada en el maestro; y éste, a su vez, tiene el encargo social de formar-lo. Formación que implica ejercer acciones sobre otro -de manera sutil y directa o encubierta y plagada de normas y controles-, y, a su vez, ese otro busca la manera de evadir las consecuencias de aquellas acciones (obediencia, disciplina, sometimiento), cuya intención es la de guiarlo por el camino del bien, salvarlo de conductas indebidas, apartarlo de comportamientos incorrectos, censurados socialmente.
En la mayoría de las veces, estas acciones están pensadas para y por el bien del estudiante y, por extensión, de la sociedad. Aunque se le conozca sólo en la periferia (datos de identificación), pareciera que basta con merodearlo, para señalar qué es lo que debe aprender(sin conocer su andamiaje de saberes), cómo es que lo debe aprender (independiente de su madurez), qué es lo mejor para él (desconociendo sus necesidades e intereses), qué es lo que necesita para su formación como hombre de bien (sin tener referentes de su entorno), para constituirse a imagen y semejanza del ideado por la sociedad, y acorde con las contingencias y demandas de cada momento histórico.
Por tratarse del tema sobre las prácticas, orienté este texto desde mi experiencia como maestra en el nivel de preescolar, sin negar la oxigenación que han dado a la misma mis desempeños en la educación superior, tanto en pregrado como en posgrado (especialización y maestría). Vale decir que el centramiento de este texto se enmarca en la experiencia docente en la escuela, lo que hace posible que pueda explicitarlo a partir de lo que he vivido como tal, y en ello se incluye un ejercicio juicioso de observación, sistematización y discusión de las prácticas escolares en la institución donde laboro hace trece años, durante los cuales, en tres de ellos, me desempeñé como coordinadora académica de los tres niveles de la Educación formal, además de mi participación en los consejos directivo y académico y en el Proyecto de calidad, y en otros producto de la experiencia con el nivel de Preescolar y grupos de la Educación Básica Primaria.
No es gratuito que mencione mi desempeño como coordinadora académica, pues el cargo obliga a verse en la misma práctica, es decir, a tenerse como autorreferente y como referente de otros. La autorreferencialidad permite: verse a sí mismo, volver sobre sí mismo, sobre la forma de edificar proyectos, ideales, frente a la consistencia pensar/ sentir/actuar; en relación con las exigencias profesionales; de cara a las demandas externas, a las del contexto escolar, a las propias del aula, de los estudiantes. Encontrarse cara a cara con uno mismo, sin máscara, sin reencauches, en la singular desnudez, frente al reto de tomar decisiones en relación con la manera en que se quiere ser maestro.
Como autorreferente, puede uno jugársela a ser un coordinador-vigilante-mensajero-receptor, o bien puede ser un coordinador que regula con los docentes las acciones correspondientes con el currículo, los planes de estudio, los proyectos de aula; alimenta los procesos, los direcciona y produce colectivamente. Un coordinador estudioso que orienta las directrices pedagógicas a partir de las particularidades de los ambientes de aprendizaje y del contexto escolar. Oxigena los procesos en vez de reproducirlos como estándares. Las opciones están paraelegir, y tal elección la pongo en un umbral con dos vertientes: la reglamentación (por ejemplo, desde el Manual de Convivencia), y el saber, que te da un estatuto como docente.
Las funciones para los coordinadores se reglamentan en el Manual de Convivencia institucional en el ARTÍCULO 4 FUNCIONES DEL DIRECTIVO DOCENTE: “a. Elaborar la asignación académica; b. Elaborar los horarios de clases; c. Colaborar con el rector en las labores propias de su cargo. (Según Decreto 1860 art.25 y ley 715 art.10, son funciones del rector, entre otras, Velar por el cumplimiento de las funciones de los profesores y la oportuna distribución de los recursos; Promover el mejoramiento de la calidad de la educación en la institución; Orientar el proceso educativo con la asistencia del Consejo Académico; Identificar las nuevas tendencias, aspiraciones e influencias para canalizarlas a favor del mejoramiento del PEI).; c. Cumplir con las funciones de disciplina de sus alumnos; d. Cumplir con las funciones académicas o curriculares no lectivas”.
Plegados a la prescripción anterior, la tarea de coordinador, a simple vista, diríamos que encaja perfectamente con la de vigilante-mensajero-receptor. Sin embargo, tal simpleza puede tener otros destellos a partir de las decisiones que tome. Puede instalarse en las opciones desplegadas en tanto las demandas de su saber, la comprensión de su quehacer y de los procesos curriculares y el giro que quiera darle a tales procesos, apuntalado en su saber. En esencia, puede sucumbir a la prescripción o responder a ella acomodándose, escapándose, simulando o fingiendo. Digamos, además, que un acomodamiento sería conveniente en tanto la colaboración y apoyo que debe al rector. Colaboración que, amparada en su decisión, puede recrearse, transformarse, innovarse o replicarse.
Ahora, cuando se trata de ser referente de otros, implica haberse escaneado en detalle; esto es, identificar las cotas máximas a partir de la cuales es posible construir con otros; asumir-se en una relación paritaria basada en la comunicación que admite todo el tiempo desacuerdos y requiere reconocer, además, las cotas mínimas que, entre otros, advierten un no saber, que intenta desnudarse sin temor, y más bien se acepta la necesidad de ese saber, en cuyo caso se precipita el rompimiento de un círculo cerrado de certezas. Rompimiento nada placentero, pues equivale a una ruptura con alguna parte de nuestra identidad constituida por verdades, certezas, creencias, discursos, prácticas, saberes. Un resquebrajamiento de algo que hace parte de nosotros, nos hace sentir que carecemos de ello, y al carecer, lo deseamos.
Ser referente para los otros conlleva leerlos como otros sujetos interlocutores, en clave de procesos, orientación, saberes, construcción colectiva; obliga al develamiento de unas prácticas, conducente a la traducción de lo que hacemos desde perspectivas teóricas y prácticas, para comprender el sentido y poder accionar sobre el mismo, como respuesta a las demandas sociales, políticas, económicas, culturales y educativas que el sistema escolar tiene y a nuestras propias demandas instituidas en nuestro saber y experiencia profesional.
En esta perspectiva, mi experiencia, vista en claro-oscuro, me permite reconocerme en ella, como mujer y maestra, y de acuerdo con unas condiciones de posibilidad que me han permitido serlo; las responsabilidades que he asumido; las decisiones que he tomado; las rutas que he ideado; los trayectos que he recorrido; los deseos que he cultivado; la imagen que querido sostener; las condiciones en que me desplegado; los ambientes educativos en lo que he circulado; la cultura escolar que he ayudado a perpetuar; los ritos que he instaurado; las maneras de hacer visible e invisible al otro; los juegos en los que he decido participar; las máscaras que he diseñado y usado; los reencauches que he elegido; las comprensiones que he logrado; los aprendizajes a los que le he apostado; los apegos que he establecido; las barreras que he interpuesto por voluntad; a las rupturas tajantes que les he atinado y a los distanciamientos conscientes que he asumido, a propósito de las demandas establecidas por el carácter prescriptivo de las prácticas, y las decisiones tomadas en relación con aquél, mis saberes y experiencia profesional que directamente movilizan tales decisiones.
En esta perspectiva, este texto tiene el propósito de narrar experiencias de prácticas que de cara a las prescripciones sobre la práctica muestran la posición del maestro, en tanto las decisiones que toma para asumirlas, bien sea con el trazo de sus propias rutas o mediante el acomodamiento a las mismas, entendido éste como respuesta a las tensiones generadas por la polifonía de voces que lo modelan, cuya intención es la de hacerlo cumplir con el encargo social de formar a otros, así sea a partir de regulaciones externas a su profesión, distantes de su experiencia y transgresoras de sus propósitos educativos.
En este sentido, señalaremos que el maestro siempre está en la encrucijada de atender las demandas originadas por su conocimiento, saber pedagógico, experiencia, y profesión, y aquéllas que le prefiguran agentes externos, volviéndolo extranjero de su propia profesión. Encrucijada que lo lleva a tomar decisiones frente a lo que le señalan y a lo que él considera como adecuado y posible.
Las distintas maneras que tiene el maestro para asumir tal reto, muestra formas de plegarse o distanciarse al mismo, a través de escapes, simulaciones y fingimientos, atendiendo a sus convicciones, a su experiencia, a sus creencias, a las verdades que lo instituyen, a la manera como cree que debe ser. De esta manera, intenta imprimir su propio sello. Un sello que amalgama demandas externas e internas y cuyo elemento cohesionador es su saber pedagógico.
Sin embargo, que exista tal tensión, por la coexistencia de lo prescriptivo y sus apuestas profesionales, se considera un punto a favor en tanto le demanda al maestro mayor conocimiento y apropiación de su saber pedagógico, pues en él se enlazan saberes teórico y práctico, que de manera sinuosa se buscan, entrelazan, se resisten, acoplan y, en últimas, de acuerdo con la triangulación maestro-sujetos-saberes, en el sustrato de la relación pedagógica, se articulan.
El texto se organiza en tres apartados. En el primero se narran experiencias de prácticas educativas, muy cotidianas, en las cuales se evidencia todavía el carácter disciplinador y de control por parte del maestro y la visibilidad del sistema de premios y castigos, pese a que la prescripción tiene en su horizonte la autonomía y el gobierno de sí mismo. En el segundo se narran experiencias de prácticas en las cuales se aprecia un volver sutil a cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa; rendimiento en menor tiempo y funciones precisas para estudiante y maestro. En este apartado se interroga por las condiciones de posibilidad del maestro para subvertir la práctica, a partir del fortalecimiento del saber pedagógico, de una concepción diferente sobre los sujetos que aprenden y sobre la enseñanza, como llamado urgente para recuperar el estatuto docente. Se narran, además, dos experiencias para señalar en ellas un carácter excluyente. El tercer apartado contiene unas ideas de cierre.
Frente a la prescripción de la práctica pedagógica hay una tensión con resistencias; escapes parciales, acomodamientos, fingimientos que el maestro estructura con la intención de posicionarse frente a la prescripción, en dos sentidos: uno, como sujeto – maestro, quien toma decisiones ante la idealización moral y ética; y dos, desde la práctica que lo señala como idóneo pedagógica y profesionalmente. Idoneidad necesaria para reconocerlo como sujeto apto para la enseñanza.
Frente al carácter prescriptivo de las prácticas pedagógicas, qué estrategias genera el maestro para lograr una comunión entre lo que se decreta, el contexto, los sujetos, y lo que estima como condiciones de posibilidad para llevar a cabo tales disposiciones. En consecuencia, las resistencias del maestro son formas de relación que establece con la reglamentación. Dichas formas, de alguna manera, traducen las decisiones del maestro frente a sus responsabilidades y compromisos con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las apuestas sobre el maestro
Las diferentes miradas sobre las prácticas de enseñanza, arraigadas en una urdimbre de discursos políticos, económicos y educativos de carácter prescriptivo, de un lado, han posicionado al maestro – desde la exterioridad, a contracorriente - frente a sí mismo. Ese posicionamiento externo, logrado a partir de un descentramiento, y diría que por desconocimiento de lo constitutivo (vocación, saber, experiencia), de su ser de maestro, le han puesto prótesis diversas, lo han llevado a encarnar diferentes personalidades, a desempeñar variados roles; lo han hecho objeto de prácticas discursivas que pontifican sobre él y su hacer; florero de Llorente de la desarmonía social; responsable directo del encargo social: la formación de los sujetos. Diremos que ha habido una nutrida gama de estampas del maestro, que, en la mayoría de los casos, responden a una idealización de aquél. Idealización que, por demás, afecta al ámbito escolar porque lo supone no sólo generador de un ambiente escolar adecuado, sino creador de condiciones para la emulación. Y en este caso, las condiciones se circunscriben en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estampas e imágenes del maestro que lo han llevado a adoptar otras maneras de ser y de estar en el ámbito escolar.
De otro lado, la idealización de su quehacer, de su profesión, de su práctica, lo han puesto como un replicador de patrones, un ejecutor de tareas; con lo cual ha desdibujado el horizonte de sentido de su práctica, y, con ello, la posibilidad de accionar sobre aquél fundamentado en la autoridad que le otorgan saber, conocimiento y experiencia.
Ante tales prescripciones y posicionamientos, el maestro pareciera, en algunos casos, plegarse a ellos, y hasta congraciarse, de tal forma que lleva a cabo una práctica fiel a las disposiciones legales, pasando por encima de su saber, conocimiento y experiencia. Se trata de maniobrar la pedagogía, que, con arreglo a la norma, la experticia para entrenar, aprestar, mecanizar, transmitir, ejercitar, y dictar, se convierte en la carta de presentación de la profesión y en el rasgo característico de la práctica docente.
Visto así, pareciera que los saberes del maestro se pudieran aglutinar en un manual; éste es el contenedor no sólo de sus saberes sino de todos los rudimentos y procedimientos de la enseñanza. De lo que se colige que el saber pedagógico del maestro y la práctica como experiencia quedan reducidos a la aplicación de métodos y técnicas, una tecnología educativa que, en últimas, resume la cotidianidad del aula, y en ella la tarea del maestro.
En otros casos, el maestro responde a través de fugas, acomodamientos y fingimientos, lo que admite que otra lectura campee allí; ese accionar puede traducir otra prescripción sobre la práctica, desde la cual intenta posicionar-se; fortalecer su estatuto de maestro; legitimar su saber; validar su experiencia; escuchar su voz y hacerla parte de la polifonía que lo interpreta en diferentes dimensiones; perfilar sus deseos y sus decisiones frente a su ser y su hacer. De esta manera intenta desbordar esa imagen de subalterno, y de paso sacudirse de una práctica sometida.
Entre la prescripción de las prácticas y lo que plantea la Ley general de Educación, Capítulo II, Artículo 109, en relación con la formación de los educadores y Artículo 110, el mejoramiento profesional, se nos reconoce alta calidad científica y ética; capacidad para fundamentar el saber pedagógico a partir de la articulación teoría-práctica y la posibilidad de investigar en aquéllos: “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional” (Ley General de Educación, 1994).
Es posible señalar una tensión de carácter arbitrario: de un lado, nos prescriben la práctica, deslegitimando el estatuto pedagógico del maestro, pero, por el otro lado, se nos reconoce, por nuestra formación, cualidades y capacidades para hacer de la práctica un campo experiencial basado en la investigación, que nutra el saber pedagógico, y a través de él establezcamos relaciones con el otro, ancladas en la comunicación que, en últimas, es la posibilidad de establecer un vínculo real, cuyo ingrediente esencial es la confianza. Cuando está en el sustrato de la relación pedagógica, las mediaciones con el conocimiento son reguladas por los artífices de las mismas.
Esa tensión de carácter arbitrario manifiesta, además, que desde fuera no se perciben los problemas teóricos y prácticos que un maestro puede detectar y a partir de los cuales cobra vida su práctica como experiencia. La voz del maestro es acallada, pues es desde la exterioridad que se le prestan la voz y el tono. Bajo estas condiciones, ¿qué puede decir un maestro, para quien todo viene ya fabricado?; ¿cómo romper la circularidad de las certezas, cuando el maestro no tiene la posibilidad práctica de volver sobre sí (reflexionar), para preguntarse acerca de cuál sería el devenir de su práctica?
En últimas, el maestro encuentra un estado de soledad al descubrir que las cosas no es posible que marchen tal como estaban prescritas y, por tanto, decida qué hacer ante tan desolador descubrimiento.
Ahora, le queda la posibilidad de tomar las riendas de su práctica, en tanto se ha dado cuenta de que ella puede ser de otra manera. Ahora que ha logrado transformar su mirada acerca de las realidades de su práctica, que se ha dado la posibilidad de pensar por sí de mismo, de admitir que la duda irrumpa en esas maneras de preestablecidas de hacer, puede con toda autoridad y confianza interrogar las prescripciones que lo idealizan. Sólo el reconocer que se ha estado en un error posibilita la pregunta, que es, en definitiva, lo que puede desmontar las verdades subyacentes a la prescripción, los dogmas pedagógicos.
Salido de esta maraña, el maestro tiene las herramientas para no seguir cayendo en el lugar común de los señalamientos externos, de las culpas de los otros, de los juzgamientos ajenos. Estamos de cara a la posibilidad de reconocer que nuestras prácticas hibridadas con discurso, ritos, creencias, actitudes, posturas y decisiones fungen como producto de nuestras relaciones, y ello en dos sentidos. Uno, con el conocimiento: traducen los mecanismos que utilizamos para mantener nuestro poder como dueños de un saber; tomar distancia frente a aquello que nos causa malestar, frente a los miedos que causa la pérdida de la seguridad del saber, evitar la angustia provocada por la incertidumbre que genera el cambio, perder el dominio que se tiene sobre algo, y sobre todo, la tensión que genera dejar de obtener los resultados que se tenían seguros y, en último término, la inminencia del desvanecimiento del estatuto de maestro. Y, dos, con el saber: un saber ampliado que difícilmente puede atesorarse en un manual. Las continuas fugas a otros saberes hacen que el centro de la tarea docente se desplace, y por consiguiente los saberes sufran modificaciones, reordenamientos.
Difícilmente, entonces, puede prescribirse la práctica del maestro si el objeto de saber se desplaza hacia otros campos desde los cuales se le ofrecen otros objetos. El maestro sí conoce el objeto de su saber; la intimidación que le causa la dispersión del mismo es lo que hace que se afinque en una práctica de resultados, en la cual su objeto aparece con toda nitidez: la enseñanza.
El campo de la práctica
En este campo confluyen conocimiento, experiencia, saber y pedagogía. Componentes que cada vez aportan elementos de reflexión sobre la práctica. Reflexión que únicamente puede hacer el maestro, pues es quien construye una relación experiencial con aquéllos.
Las dinámicas escolares se han transformado, al igual que las concepciones acerca de los sujetos que las producen; el mismo concepto de escuela se ha visto afectado en razón de ello; la vida escolar presenta otras características, los ambientes de aprendizaje se han reorientado, el entramado cultural aporta más elementos para comprender la cotidianidad escolar, las interacciones muestran otras formas posibles de relación con otros, con lo otro y con los otros; la relación teoría-práctica es tensa; la teoría no resiste la complejidad de las dinámicas escolares, se ha quedado corta para desbordar el avasallamiento de las mismas, no le es posible dar cuenta de todo lo que ocurre en las prácticas, de lo que deambula en el pensamiento del maestro; la teoría no es capaz de abordar ni de resolverlo todo. Ella conserva una linealidad que no aplica en espacios donde las interacciones son las que hacen posible su emergencia. En últimas, la teoría se está quedando sin respuestas.
Las prácticas, por su parte, quiebran toda prescripción teórica; situación que pone de manifiesto la capacidad del maestro para teorizar desde la misma experiencia, lo que no es posible desde la prescripción de la misma. El maestro en su práctica experiencial busca comprender las relaciones con la teoría y la práctica, establecer redes de comunicación, con la intención de hallar el sentido de tal experiencia. No es una práctica, por tanto, mecánica, automatizada, repetitiva, sino abierta, receptiva a todo lo que sucede en las aulas, bien desde el ejercicio hegemónico, bien desde el ejercicio de preguntarse por el otro con quien se hace hecho tal ejercicio.
Si bien es cierto el maestro está atento a todo evento que ocurre en el aula, desde los que parecieran más simples hasta aquellos que pueden salirse de las manos en un momento dado, él no sólo mira a los estudiantes, les conoce, conversa con ellos, les escucha, les juega, les atiende, les sonríe, les orienta, les acompaña. Les enseña, conoce de sus particularidades. Digamos, en últimas, que el maestro conoce a sus estudiantes, condición que le permite acompañarles en su proceso de manera más deliberada, más intencionada. En cuyo caso no habría por qué excluir a ninguno, puesto que se le conoce en sus singularidades y, como tal, recibirá las orientaciones acordes con sus necesidades.
Digamos que el maestro está atento a las múltiples interacciones, a los ritmos y velocidades de la comunicación, a todos los eventos que simultáneamente ocurren en el aula de clase. ¿A qué presta oídos?, ¿qué es lo que tiene resonancia en él?, ¿qué hace con la información que le llega como ráfagas de luz? La atención a sus propias demandas profesionales, una de las tres caras de un objeto: la práctica. Una segunda cara atiende las demandas de la práctica prescriptiva: replicar. Una tercera cara traduce las demandas institucionales. Mixtura cuyo procesamiento está atravesado, en primera instancia, por la subjetividad del maestro, y, en segunda instancia, por unas condiciones de posibilidad que le permitan desplegar toda su capacidad de mediación, comunicación, a través de las cuales transparenta su relación con el conocimiento, con los saberes, con la práctica.
Un maestro en medio de un campo de práctica tensionante. Se le pide, uno, traducir voces, gestos, miradas, semblantes, comportamientos, conductas, desempeños, habilidades, destrezas, competencias y actitudes de los estudiantes para que pueda reorientar su accionar pedagógico y didáctico y, en consecuencia, apoyarlos en sus procesos, de manera que cumplan con unos indicadores de desempeño que los ubica en una escala valorativa.
La observación de tales aspectos debe hacerse individualmente, por aquello de los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, las diferencias individuales, las necesidades e intereses particulares, el derecho a la inclusión, al respeto y al reconocimiento como sujetos, entre otros. Un maestro que permanece vigilante para luego dar cuenta, en un informe descriptivo y cualitativo, de cada uno de sus estudiantes en particular.
También se le pide, dos, continuar con su rol de orientador científico, portador de verdades, cuya práctica depende de la aplicación de teorías sin mediación alguna, con lo cual permite la reducción de su saber pedagógico a la instrucción y a la transmisión de contenidos enciclopédicos; un maestro subordinado, dependiente; siempre a la espera de órdenes que le indiquen qué hacer y cómo; un maestro que sufre, a propósito, amnesia pedagógica para conservar una postura cómoda y amañada, de poca exigencia y de mucha tranquilidad; se entrega para que lo direccionen en su propio campo de saber. Reclama la voz del amo, porque no recuerda haber tenido una, y la mejor opción es ser sujeto parlante que dé iniciativas y dé acciones.
Cabe anotar que el señalamiento no es sobre el maestro que actúa como marioneta; se señala es un desprendimiento de su estatus, la actitud permisiva frente a un ahogamiento de voces ajenas a su saber, el descentramiento de su objeto de saber, cuya consecuencia es el desdibujamiento de su práctica, fuente de su quehacer, y se dedica a cabalgar sobre discursos y prácticas en los cuales él es sólo una imagen, la cual no ofrece resistencia alguna, salvo la de su propia historia.
Al maestro igualmente se le solicita, tres, ejercer una función mediadora entre los procesos de normalización de la escuela y los conflictos particulares de los estudiantes, que obedecen, en la mayoría de los casos, a problemáticas familiares y a consecuencias de la cultura escolar. Para el caso, debe tener conocimientos y habilidades para el tratamiento de situaciones que generen riesgo, acciones de carácter preventivo, terapéuticas, psicológicas. Un maestro que no tiene que saber de todo, es cierto, pero al menos que pueda tenderle la mano al estudiante, así sea sin elementos teóricos o conceptuales.
La función mediadora busca que el maestro permee la sensibilidad de los estudiantes, de manera que el sustrato de la práctica pedagógica sea la comunicación, y el reconocimiento del otro, en sus diversas dimensiones, se convierta en pretexto para aprender. Se colige de ello que el maestro, en su encuentro con el otro, abre las posibilidades de provocar el deseo de saber, más que la necesidad de aprender.
Las prácticas pedagógicas, un asunto de siempre
Históricamente la práctica pedagógica ha sido prescrita; según López V. (2010) en los discursos del siglo XIX se manifiesta la prescripción articulada a la relación sociedad-educación o estado-política-educación:
“[…] Más que a las condiciones de la escuela, la atención se centraba en dos aspectos: el desempeño de los maestros y la formación que debían procurar para la población. La discusión se daba en dos planos: por un lado, las condiciones morales y éticas del maestro y sus rasgos de personalidad; por el otro, lo que debía saber para desempeñar su oficio […].” (140)
Entrados en el siglo XXI pervive la prescripción, y diremos que, también, centrada en esos dos aspectos que la profesora López Vélez señala. En esta tónica, a continuación se presentan una serie de descripciones acerca de algunas prácticas propias de la escuela.
Desempeño centrado en el control
De cara a las realidades de los ambientes educativos, el desempeño de los maestros se vislumbra a partir de un ejercicio de control. Un control que regula la disciplina, los aprendizajes, la interiorización de la norma y la habituación.
Empecemos por traer a colación esta hipótesis: “niño indisciplinado difícilmente aprende”. Lo primero que sugiere ésta es que necesariamente para aprender se requiere de disciplina, silencio, atención y concentración en lo que el maestro expone. Y, si no, ¿cómo puede un estudiante dar cuenta de lo enseñado, si todo el tiempo estuvo disperso?, ¿qué aprendizajes garantizar tras un comportamiento indisciplinado?, ¿cómo certificar el aprendizaje del grupo en su totalidad, si hubo unos estudiantes obstaculizando el normal desarrollo de la clase?, ¿cómo avalar la eficacia de la enseñanza cuando en varias ocasiones la profesora tuvo que interrumpir la clase, para llamarle la atención a los indisciplinados?, ¿cómo cumplir con la planeación, si no se pudo avanzar en el tema como se tenía previsto?, ¿qué anotar, como experiencia significativa, en el diario de campo, si la clase sufrió ciertos inconvenientes por causa de la indisciplina?
Cuestionamientos focalizados en el quehacer del maestro, de directa responsabilidad: enseñar, centrar la atención del estudiante; certificar y garantizar los aprendizajes; cerciorarse de la eficacia de la enseñanza; dosificar los contenidos de la enseñanza en una proporción cantidad/tiempo; asegurar las evidencias de su enseñanza y afirmar lo significativo de su experiencia.
En este contexto, y ante las funciones y responsabilidades del maestro, el encauzamiento de la conducta no da espera; es necesario que el maestro idee estrategias de control disciplinario -claro que también podría idear estrategias para no descontrolarse por causa del descontrol-, para controlar, prevenir comportamientos inadecuados, conductas reprochables, y mantener un orden, para lograr la normalización de los estudiantes. Normalización que va de la mano con el orden social establecido y en coherencia con el tipo de hombre que se desea formar en la institución. En razón de ello, la normalización y el disciplinamiento se consideran como funciones, por excelencia, de la escuela, y se asumen como condiciones de la formación.
Sin embargo, no basta con idear las estrategias de control si no se acompañan de mecanismos de aplicación que las hagan efectivas, pues encontramos que no todas las veces cumplen su cometido; los dispositivos de control disciplinario son burlados por los estudiantes, y es aquí donde se establece el juego del gato y el ratón entre maestro y estudiante: el maestro pone en práctica el dispositivo de captura y el estudiante no se queda corto en desplegar sus dispositivos de evasión.
La escuela, entonces, cada vez busca pulir tales dispositivos de manera que se logre el control. Por ejemplo, el aislamiento, el cual tiene cuatro modalidades: una, aislarlo del grupo, sentarlo apartado de sus compañeros; dos, enviarlo a otro salón, para que permanezca en él durante el tiempo que se considere necesario, generalmente el estudiante es llevado a un grupo de diferente nivel; tres, llevarlo al coordinador de disciplina para que se encargue de la situación y pueda el maestro continuar con su trabajo en condiciones menos adversas; cuatro, sacarlo fuera del aula, cuidando que permanezca en la puerta de entrada.
Esta estrategia ejemplarizante priva al estudiante de la compañía de sus pares, y se torna como una oportunidad para que distinga las ganancias (la compañía de sus pares, gozar del ambiente del aula), y las pérdidas o privaciones a causa de su indisciplina. Una forma de fortalecer el sistema de premios y castigos, recompensas y privaciones, de una manera más refinada, para mostrar que si se adopta el comportamiento de los demás compañeros, los juiciosos, le va mejor, se evita el aislamiento.
Cuestionamientos de orden racional, emergen tras estas prácticas de control disciplinario: el aislamiento en cualquiera de sus formas, ¿es proporcional a la falta cometida?, ¿cuáles son los momentos que anteceden al acto concreto de aislamiento?, ¿cuáles son los criterios que determinan el tipo de aislamiento?
En este orden de inquietudes, digamos que la escuela cada vez se propone idear estrategias de control y establecer prácticas disciplinares tendientes a que los estudiantes las perciban como acciones benéficas para su formación; sin embargo, conocemos el traslape de las mismas: mientras las conductas estén a tono con las establecidas, se gozará de la comunicación, la presencia, la compañía, el juego, el diálogo; mientras las conductas no sean las adecuadas, el silencio, la indiferencia, el aislamiento serán las consecuencias.
La intención es que el estudiante no se sienta agredido, mas sí reconocido, en tanto se le evita la adquisición de conductas inadecuadas, mediante la formación de hábitos que regularmente se repiten hasta lograr esa habituación. Se trata de hacerle sentir que el castigo redunda en su bienestar. Se le castiga por amor y con amor, y el otro, en consecuencia, actúa por temor. Tal parece que hay una relación explícita de causa y efecto, tapizada de humanismo, en la que un otro emerge para hacerlo depositario de nuestras buenas acciones, valiéndonos de multiplicar las ofertas, diversificar las estrategias e incrementar las modalidades.
Gratificaciones y castigos: en la misma senda
Esta práctica es común, y diremos que del agrado de los estudiantes, en tanto se genera una competencia por el reconocimiento público, tras haber acumulado algún objeto (láminas, tarjetas, tiquetes, caritas felices, carteles, cintas, recordatorios). Esta competencia pone de manifiesto la emergencia de comportamientos deseados, en el afán de obtener las recompensas.
Ejemplos de este sistema en la escuela son los siguientes: el proyecto de ética y valores entregó a cada estudiante cinco tarjeticas que promovían cinco valores. Cada que alguien transgrediera un valor se le quitaba la tarjetica correspondiente. Hubo un momento en que todos se convirtieron en vigilantes de todos, para tratar de conservar la cantidad inicial, y para ello se requería no perdonarle a nadie la falta. Se consolidaron unos grupos que se cuidaban entre sí, para contrarrestar las acciones de otros. Finalmente, fueron muchos los reconocidos públicamente, por haber conservado las tarjeticas. De los valores no se supo, pero sí de los ganadores.
Para conservar el aula limpia, y promover hábitos de aseo en los estudiantes, el Municipio de Medellín ideó una estrategia para competir por la acumulación de la mayor cantidad de caritas felices en el mes, por mantener el aula libre de residuos. Todos los días una comisión de otro salón venía a revisar el estado del aula. Previo a su llegada, los estudiantes del curso ya se habían preparado para obtención de la carita feliz; un estudiante en la puerta avisaba si los veía cerca del aula y, de ser así, en carrera todos ponían en orden el aula. Algunas veces a la comisión veedora no le parecía que el salón cumpliera con las condiciones, entonces amagaban con poner carita triste. De inmediato, los estudiantes del curso ponían carita triste, y con ello modificaban de manera positiva la decisión tomada inicialmente. Este ritual se repetía día tras día, hasta llenar el único formato del mes, que fue pegado en la pared por la funcionaria del municipio. Las caritas quedaron allí, la comisión veedora no volvió y los estudiantes del curso aprendieron a negociar para obtener lo que deseaban. Todavía hay que recordarles que el aula la deben mantener limpia.
La selección de niños que merecen izar la bandera sigue perpetuando unas formas de discriminación abierta y rampante. La solicitud que se hace en cuanto a cantidad no sobrepasa el par. Pareciera que son sólo dos los que se distinguen por algo. Ahora se pone una insignia por tener un valor, emitir un comportamiento, poseer una cualidad, una virtud o tener una actitud. El listado de valores no alcanza a cubrir la totalidad de los estudiantes de un grupo, por lo que se presume que es necesario tratar de alcanzar a estar en la lista de tales valores, de lo contrario será un sujeto carente no sólo de los valores que señala la institución, sino carente de un comportamiento, una cualidad, una virtud o una actitud. Vista así, es una práctica excluyente, que reafirma la hegemonía del maestro, en tanto determina quiénes y qué valores deben poseer para ser reconocidos públicamente.
La suspensión de los derechos, referida a la privación de los descansos (recreos), de las visitas a la ludoteca, a la biblioteca, de la participación en la clase de educación física, en la de tecnología e informática, en actos culturales, es una práctica de control recurrente que se aplica, entre otros, como una reconvención pública, que sirva de escarmiento a los demás, para que no emulen tales conductas.
El castigo es consecuencia de la desobediencia de las órdenes dadas. Se priva al estudiante de actividades en las que disfruta, y a las que tiene derecho. El sistema de premios y castigos- si te manejas bien, gozas, de lo contrario, sufres, y todo por tu culpa- advierte la posibilidad de ejercer una sanción normalizadora, que implica tener la capacidad de dominar al otro sin que medie la fuerza, sin que el otro se sienta agredido, para que se pliegue a las órdenes dadas. La pretensión no apunta a la exclusión, sino al disciplinamiento, a la obediencia, a estar acompasados en una regularidad.
Es común la práctica en que se expone a la vergüenza pública al estudiante que interrumpe y obstaculiza el normal desarrollo de actos cívicos o culturales. Luego de haberle llamado varias veces la atención, a manera de advertencia, luego una reconvención para que se comporte como es debido; si continúa con el desorden, se le amenaza con sacarlo de la fila y pararlo al frente de todos, y si continúa, se le aplica el castigo: se para al frente de todos. El castigo parece ejemplarizante; sin embargo, para el estudiante significa cambiar del lugar de la formación: del espacio general, a uno más privilegiado, al frente de todos los compañeros. Todos han introyectado que manejarse mal en cualquier acto significa cambiar de ubicación.
Esta práctica no arroja resultados positivos en términos de modificabilidad de la conducta; el estudiante que se para al frente entabla una comunicación con otros a partir de miradas, gestos, ademanes, muecas, sonrisas, movimientos, señas, y mientras él se goza este lugar preferencial, el profesor hace esfuerzos para que le preste atención y le obedezca, en medio de gestos atenuados y con un lenguaje no perceptible para no interrumpir el acto. Puede entenderse la respuesta del estudiante ante el castigo como un reto y, sí, con claridad absoluta, no temor al maestro, ni a las consecuencias. Puede entenderse, además, como un desafío a la hegemonía del maestro, frente a su práctica disciplinante, y un escape a la sumisión.
Mientras tanto, el maestro se desgasta en variadas piruetas, dirige el acto, directamente regaña al estudiante con un tono de voz perceptible para toda la comunidad estudiantil, la cual queda informada del nombre, de la falta que cometió y de las consecuencias que le acarreará su mal comportamiento. Se aprovecha la falta para documentarla con infractor en vivo.
Pedagogía-disciplina
Esta relación se torna cada vez más compleja. Por un lado, la pedagogía es un concepto difuso en las prácticas; generalmente se asocia con el uso de métodos y técnicas para enseñar o, directamente, se traduce como enseñanza; por consiguiente, la pedagogía se traduce en técnica de enseñanza.
Por tener este carácter, el saber pedagógico pierde toda la fuerza para desalojar las prescripciones que le vienen desde fuera de la escuela, y con ello se debilita aún más el estatuto del docente y se minimizan las posibilidades de instalar una voz propia en su quehacer, pues la práctica no es rígida, no opera como un recetario, no puede ser generalizada; se reescribe día a día, tras la confluencia de dos semblantes, de cuya comunión un horizonte imperfecto y complejo emerge para hacer posible que cada quien se asuma y se disponga para ese acontecimiento educativo.
Entendida así, la práctica pedagógica es una experiencia de vida, basada en la comunicación, que convoca el sí mismo y que, atravesada por unos saberes, empuja la pregunta ¿cómo se entiende al otro?, con la intención de develar el sentido de aquélla, para lo cual es necesario darle un lugar al otro, reconocerlo en sus dimensiones y permitirle ser.
Por otro lado, cumplir con una planeación, desarrollar la clase tal como estaba prevista: de acuerdo con unos momentos, una estructura, en un tiempo determinado, con unas ayudas o recursos, con unos contenidos organizados, con un método, estrategias, actividades y acciones seleccionadas; esto necesariamente requiere de un ambiente que ofrezca unas condiciones favorables para que llegue a buen puerto lo planeado. Hablamos, entonces, de la disposición de los sujetos para poder hacer nuestro trabajo en óptimas condiciones, que se cumplan los objetivos de la clase en el tiempo dispuesto para ello.
Sin embargo, entre lo que esperamos y la realidad del aula hay un intersticio que nos obliga a repensar aquello que con atento cuidado planeamos; encontramos tanta cantidad de mundos posibles como número de estudiantes hay, y, con ellos, miradas, gestos, movimientos, señales, sonrisas, posturas, cuerpos apretados formando una maraña, otros simulando islas, otros más desplazándose cual remolinos, silencios profundos y algarabías locas. Mundos posibles que intentaremos poner paralelos al nuestro, para que unas lógicas y otras, unos deseos y otros, unos saberes y otros, circulen, se movilicen de manera diferente, a distintas velocidades, con diversos ritmos, pero en la misma órbita: alrededor de la construcción social del conocimiento.
Ahora, entre la responsabilidad que tenemos con la enseñanza, “yo tengo que ir a enseñar la célula”, lo que reconocemos como funciones propias de nuestra profesión, “yo tengo clase en cuarto uno”, lo que queremos ver, “ yo necesito que me presten atención”, lo que queremos sentir, “ yo les voy a enseñar un tema muy importante”, lo que queremos ofrecer, “ yo les voy a explicar cómo se hace”, lo que esperamos, “yo creo que todo quedó muy claro”, y lo que recibimos, “profe, ¿me puede explicar otra vez?”, se vislumbra un posicionamiento fuerte del maestro en relación con otro, que aparece como beneficiario de todo el saber del maestro, y por el cual le deberá estar eternamente agradecido, además por su bondad al entregárselo. En este panorama, difícil nos queda mediar con el otro cuando tiene el lugar de receptor, y no como otro, interlocutor válido, coagente que hace posible el acto educativo y que, de alguna manera, nos posiciona también a nosotros.
Frente a esa relación de dependencia, “yo te enseño, luego, tú aprendes”, queda claro el carácter hegemónico de la práctica pedagógica, en la cual el poder del maestro de entrada le da el lugar al estudiante y obviamente se lo da a sí mismo. Pero, además, queda clara la concepción que tiene de aquél: un individuo a quien hay que darle, porque carece; alguien que está a la espera de que le den, porque hay otro individuo que tiene para darle lo que necesita.
Aceptada esta relación, lo que se evidencia, sin duda, es un regreso silencioso y casi sutil –aunque no desconocido, por aquello de entender la pedagogía como técnica de enseñanza y por el control que se ejerce sobre aquél que necesita ser controlado- a “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”, “ concéntrese para que pueda terminar más rápido”, “vea, ya todos terminaron, menos usted”, “guarde ese cuaderno que estamos en religión”, “esa pregunta es del tema que sigue, no se me adelante”, “si ya terminó, siéntese calladito, mientras terminan sus compañeros”, “sonó el timbre, cambiamos de actividad”, “cuándo nos vuelve a tocar esta clase”, “ese tema no es de tercero, es de cuarto”, “los cuadernos que los empiecen en agosto, que ya tienen más aprestamiento ”, “niño, no se pare hasta que no termine”, “no es hora de ir al baño, para eso tuvo el descanso”, “le dije que hasta la página veinticuatro, ¿usted por qué se adelantó?”, “sólo hay que enseñarles los números en el círculo del diez”, “niña, es dejando renglón”, “yo no he dicho que hablen”, “quién le dio permiso de comer”, “por qué no me esperaron dentro del salón”. Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar no sólo se refiere a acciones, actividades, comportamientos o conductas: también toca con los saberes y su fragmentación. Las nociones, definiciones, conceptos, procedimientos, y las tareas de una asignatura se realizan en el cuaderno de la misma, pese a que algunas conforman un área.
Los estudiantes de la Educación Básica Primaria llegan a tener hasta doce cuadernos, incluyendo los de comunicaciones, tareas y, en algunos casos, de caligrafía, el cual hace las veces de comodín, o sea, cuando el estudiante terminó la actividad en menos tiempo del presupuestado. Los ejemplos anteriores muestran indicios de una organizada manera para que haya mayor eficiencia en su trabajo de acuerdo con lo planeado, eficacia en los resultados y rendimiento en menor tiempo. En suma, es una práctica de control y de poder, en la cual no son relevantes el sosiego y el mutismo, porque prima el mayor rendimiento en menor tiempo, es decir, eficiencia y organización, en tanto cada quien tiene funciones y roles definidos dentro de unos tiempos determinados.
Pero, ¿corresponde el ejemplo anterior a la manera como deben ser las prácticas de hoy? Difícil de creerlo, cuando hay condiciones de posibilidad que tributan para que así sea: maestros con formación académica de alto nivel, sistema de capacitación docente de acuerdo con tendencias educativas contemporáneas, programas y proyectos para mejorar la calidad educativa, convenios interinstitucionales para orientar procesos curriculares, acompañar la relación familia-escuela, orientación para la atención a población con Necesidades Educativas Especiales (NEE), eventos académicos, cursos de formación continua, cursos de actualización, y el apoyo económico de las asociaciones y agremiaciones sindicales para continuar la formación.
Visto así, lo inmediato a preguntar es ¿dónde está ese tránsito?: de maestro a estudiante, centro de toda actividad pedagógica; de prácticas rutinarias a prácticas abiertas, flexibles; de aprendizajes repetitivos a significativos; de la escuela con muros a espacios de interacciones y socialización; de maestro científico a guía y acompañante; de la clase, a encuentros pedagógicos; de tareas a compromisos académicos; del recreo a descanso pedagógico; de la calificación a la evaluación y autoevaluación como procesos democráticos; de una relación desigual maestro-alumno a una relación maestro-estudiante agenciada por la comunicación; de un disciplinamiento a una autonomía entendida como el gobierno responsable de sí mismo; de un control y vigilancia a la resignificación del papel y de la responsabilidad en el acompañamiento a los sujetos con quienes, además, de construir socialmente el conocimiento, se apoya en el proceso de formación como sujetos sociales.
Aceptemos, entonces, que lo que ha cambiado y ha florecido, por fuera de la escuela, son la teoría y los métodos para hacerla viable, pero dentro de la escuela lo que han logrado son adecuaciones, ensambles, en lo operativo, en lo práctico, como una manera de hacerse vigente, de estar a tono con las demandas, sin tener un andamiaje teórico y conceptual en el cual descanse ese arsenal mecánico. Afuera dicen y en la escuela se hace.
Queda, entonces, flotando el saber pedagógico. ¿Pasa incólume ante las demandas de cambios y transformaciones? O, ¿reproducir, obedecer, copiar, sin criterio son otra forma de establecer control y relaciones de poder desde aquél? El saber pedagógico contiene la fuerza del saber para analizar, comprender y traducir las relaciones con el conocimiento, se adentra en los espacios y lugares más recónditos, hace aflorar las situaciones y acontecimientos más intrincados de la relación maestro-estudiante, articula teoría y práctica desde el reconocimiento de las fuentes y los contextos, es la voz viva del maestro, pues reivindica su estatuto. Otorga la capacidad de contrarrestar los discursos externos a la escuela. Es teoría construida con las realidades del aula y con la impronta del saber del maestro. Es la vivencia de la experiencia de construir con otro, que está en otra orilla.
La circularidad de una práctica. A que te cojo ratón
Con el Decreto 1290 de abril 16 de 2009, los desempeños de los maestros serán evaluados a partir de los desempeños de los estudiantes. Artículo 11, numeral 8: “Analizar periódicamente los informes de evaluación con el fin de identificar prácticas escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes […]”. Al respecto, la Secretaría de Educación Municipal de Medellín con Edúcame, en el instrumento que entregó para orientar la devolución de los sistemas institucionales de evaluación mediante proceso de autorregulación y revisión institucional, plantea que “se analizan las prácticas educativas con reiterados y/o altos niveles o bajos desempeños en los estudiantes. Se hace al finalizar cada período. Se acuerdan y aplican nuevas estrategias de enseñanza” (5). De ello se colige que los resultados de los niveles de desempeño de los estudiantes serán el termómetro para medir la eficiencia, efectividad, pertinencia, validez, coherencia, eficacia y confiabilidad de la enseñanza. Visto así, un maestro tendrá que ser muy honesto, justo y riguroso al evaluar, pues de la posición que disponga para el estudiante en la escala valorativa (con atención, obviamente, en los indicadores de desempeño) determinará el análisis de su desempeño y, por consiguiente, acuerdos sobre nuevas prácticas. Podemos advertir que los desempeños de los estudiantes son producto de los desempeños de los maestros, según el Decreto mencionado.
Luego, los Estándares, traducidos como indicadores de desempeño, aplican para maestros y estudiantes. Ellos, los estudiantes, califican para una escala valorativa en tanto la valoración objetiva de sus desempeños, los que a su vez dependen de los desempeños de sus maestros. Si se acepta tal dependencia, ¿dónde quedan, entonces, los propósitos de evaluar los aprendizajes de los estudiantes a partir de “identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo, y estilos de aprendizaje”? (Artículo 3. Numeral 1. Decreto 1290); si la valoración de los niveles de desempeño se hace de manera objetiva, debe, entonces, corresponder con unos estándares predeterminados. Entonces, ¿cómo se entiende lo cualitativo?
Algo que llama la atención en relación con el análisis de las prácticas educativas, que afecta los desempeños de los estudiantes, tanto en el nivel alto como en el bajo, es que éste no será la consecuencia de una observación sistemática que, tras levantar un corpus de prácticas, se comprendan las maneras como circulan los saberes en la escuela, sino que dicho análisis se hará con base en resultados de periodo y no producto de cortes sincrónicos dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje circunscritos en el mismo.
Al maestro le recomendará (una comisión o los consejos académico o directivo) aplicar nuevas estrategias de enseñanza, porque las que utilizó durante el período afectaron positiva o negativamente los desempeños de los estudiantes. En el caso en que los desempeños no hubiesen sido por encima de los básicos, ¿qué posibilidades de mejorar la enseñanza (sus desempeños) tiene el maestro, sabiendo que ya el periodo finalizó? Por los resultados seréis juzgados, y dependiendo de cómo me haya ido, le irá a usted, podrán decir al unísono maestro y estudiante. Una práctica de control bidireccional.
Saberes librescos, práctica y evaluación
Diremos que los saberes se concretan en dos planos. El primero, relacionado con el andamiaje teórico y conceptual, es decir, el saber disciplinar, que puede anidarse, posiblemente, en dos territorios. Uno de los territorios es el correspondiente a los libros de texto, pues en ellos reposan las verdades que emanan de las teorías científicas. ¿Quién osaría dudar de aquéllas?, ¿quién pondría en tela de juicio el rigor con que se reviste el escritor de un libro de texto?, ¿cómo podría una editorial faltar a la verdad de la ciencia? En últimas, ¿cómo podría un maestro desdeñar las posibilidades de una mejor práctica propuestas en un libro de texto?
El texto tiene la palabra. De no ser así, cómo se explica que haya tareas, por ejemplo, basadas en la transcripción literal de cierto número de páginas, del libro guía al cuaderno del estudiante, y cuya justificación sea “mientras transcribe alguna cosa se le queda, por lo menos, la ortografía -en algunos casos, los signos de puntuación los deben escribir con tinta roja-, mejorar la caligrafía, dominar el espacio gráfico, desarrollar la pinza manual y afinar la coordinación óculo-manual”.
Otra práctica muy común es desarrollar los ejercicios propuestos para aprender mejor el tema a partir de su aplicación. Cabe aclarar que no se trata de satanizar el uso del libro de texto, sobre lo que se quiere llamar la atención es acerca del tipo de tareas en relación con unos indicadores de desempeño que son los que van a permitir la ubicación en la escala valorativa, es decir, si la valoración de los desempeños del estudiante van a depender de haber acertado con los procedimientos y las respuestas, cómo identificar las habilidades, las destrezas, los saberes, y las competencias y, más aún, cómo valorarlos en lo conceptual, actitudinal y procedimental. Si se trata de inferirlos o de hacerlo a través de relaciones causalidad -si es capaz de hacer esto, es porque domina lo otro; si le dio la respuesta, es porque conoce el procedimiento; si conoce el procedimiento es porque tiene conceptos claros o porque ya lo apropió-, no tendría sentido, entonces, hablar de desempeños, ni de competencias, ni de evaluación cualitativa, sino de evaluación de resultados, y sí sería más coherente con la ubicación en la escala valorativa, porque se correspondería, directamente, con el carácter constreñido de los indicadores de desempeño.
En un caso u otro, el resultado de la enseñanza y del aprendizaje a partir del libro de texto se concreta en una reproducción de respuestas en cadena, en la sumatoria de respuestas correctas en el mismo texto, o, en su defecto, en una transcripción limpia y ordenada en el cuaderno. Quedan, pues, en el tintero, las preguntas en relación con los desempeños: ¿qué problemas de conocimiento resolvió el estudiante a partir del texto guía?; en esa resolución, ¿qué competencias desarrolló?, ¿qué indicadores de desempeño se consideran para ubicarlo en la escala valorativa?, ¿cuáles fueron sus aprendizajes?
A propósito de los aprendizajes que se detectan en los cuadernos, digamos que un primer criterio para tal detección lo ocupan el aseo y el orden, y un segundo criterio corresponde al registro completo de actividades y desarrollos de contenidos temáticos, tal como lo ha indicado el maestro.
Es muy común ver un cúmulo de cuadernos sobre los escritorios de los maestros, y a éstos verificando, hoja tras hoja, el registro de cada clase y sus correspondientes ejercicios. Esto es lo que se asume que hacen; porque si lo que hacen es analizar las notas que toman los estudiantes, para comprender cómo es que ellos procesan la información que el maestro les prodiga, seguramente las prácticas de enseñanza serían la consecuencia del saber pedagógico: unas prácticas más desde el sentido que desde el afán por entregar contenidos.
La evaluación que arroja la revisión de los cuadernos hace parte de las notas que dan cuenta de unas competencias en lo conceptual, procedimental y actitudinal; evaluación hecha a partir de unos indicadores de desempeño (estándares), los cuales posicionan o ubican al estudiante en la escala valorativa; ubicación subsidiada, además, por los resultados de los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. A propósito de la autoevaluación, ¿qué valoración de los indicadores de desempeño puede un estudiante emitir, cuando ni siquiera están contemplados los criterios para evaluar los cuadernos?, ¿qué podrá autoevaluar un estudiante de sus desempeños registrados en un cuaderno, cuando en él se anotan fielmente todas las directrices, órdenes, instrucciones, actividades programadas por el maestro? Podríamos decir que el mejor registro de actividades diarias del maestro lo llevan los estudiantes; lástima que no puedan hacer la reflexión pedagógica también, tendrían mucho que aportar al saber pedagógico de los maestros, pues es en la escucha de ellos donde es posible regular la práctica y darnos el derecho a dudar de lo buenos que somos. Esto nos daría la oportunidad de pensar de qué otra manera podríamos hacer las cosas, luego de descubrir que hay otras.
El segundo territorio es la oralidad, en la cual se vierten no sólo saberes, también creencias, verdades, nociones, conceptos, que se acumulan, fluyen copiosamente y se contextualizan de manera inmediata. A manera de ejemplo, cuando se explica algo a los estudiantes y se les pide que lo repitan o lo lean de su cuaderno y notamos que hay cierta distancia con el original, retomamos lo dicho y lo acomodamos usando otras palabras u otras variantes.
La oralidad establece un nexo vital con el otro, pues opera en la inmediatez, y por eso tiene la fuerza de movilizar sentimientos aunque se desvanezcan rápidamente. En ella se entrecruzan ideas, que buscan un horizonte común en el que no siempre se encuentran. Quizás el más inmediato sea el cuaderno: allí las ideas quedan en trazos que evidencian lo que se dijo, lo que se enseñó, lo que se hizo. Constancia a la que alude el estudiante cuando dice “eso ya lo vimos”, o, en un caso menos afortunado, “eso no lo hemos visto”. Llevar un cuaderno aseado y ordenado es indicio de ser buen estudiante, y garantía de aprendizajes; no llevarlo es indicio de lo contrario, y, además, condición para aprender: “es que si no copia, cómo va a aprender, cómo va a estudiar”. Ahora, si el estudiante copia y no lo hace con claridad, lo que escribe no tiene coherencia porque se ha atrasado en el dictado o en la copia del tablero ha utilizado incorrectamente los signos de puntuación o copió lo que creyó entenderle al maestro o copió del cuaderno de un compañero y aquél tampoco lo tenía claro, pero de todas maneras tiene cuaderno: ¿ello garantiza ser buen estudiante?, ¿garantizan los aprendizajes?, ¿tiene más capacidades que aquél que no copia o lo hace inadecuadamente?, ¿qué indicadores de desempeño serían los adecuados para estos niños?, ¿en qué nivel de desempeño estaría, en relación con la escala valorativa?
El segundo plano, referido al saber didáctico, le permite distanciarse del uso operativo y mecánico de técnicas, métodos y estrategias de enseñanza, para direccionar el aprendizaje de los estudiantes y, en el mejor de los casos, abordar la enseñanza como un acontecimiento de saber (Zuluaga, 1988), en el cual dos sujetos a partir de sus saberes, conocimientos, discursos y contextos se disponen para mostrar-se en una relación con los objetos de conocimiento de la ciencia.
Mediante el saber didáctico el maestro identifica los métodos y las estrategias que posibilitan a los estudiantes establecer relaciones con la ciencia, es decir, cómo traducir sus objetos de conocimiento, mediante el uso de métodos y estrategias de manera que sean comprendidos. Aceptado esto, valen, entonces, las preguntas: ¿cómo hacer para que esto que yo comprendo con tanta solvencia lo puedan comprender también los estudiantes, dados sus saberes previos, la madurez cognitiva, la motivación, las necesidades, los intereses, las demandas de sus aprendizajes?, ¿cómo darle un giro, de manera que pueda ser comprendido en su complejidad, pero acorde con los dispositivos de aprendizaje de los estudiante?, ¿cómo enseñarlo en un lenguaje adecuado para ellos, sin perder la rigurosidad que reviste el objeto? Preguntas que van más allá de la evacuación de un contenido, pues están centradas en la comunicación de un saber, cuya organización recoge todo el proceso docente educativo, encargado específicamente de la didáctica, y ésta a su vez centrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Preguntas que regulan la enseñanza en tanto involucra sujetos, saberes, aprendizajes y métodos. En este contexto el saber pedagógico se distancia de una enseñanza lineal, carente de principios, y desconocedora de sujetos, objetos y métodos de enseñanza.
La convivencia, envuelta en una práctica disciplinaria y excluyente
Aludo al Manual de Convivencia, en tanto que también desde allí se avizora una intención de prescripción. Si somos los maestros quienes en compañía de estudiantes y padres de familia lo diseñamos con el propósito de lograr una mejor convivencia reglamentada, es porque directamente somos artífices y responsables de mejores relaciones, orientadores de procesos más asertivos y, por supuesto, veedores del cumplimiento de la norma reguladora que allí se expresa. En consecuencia, pese a que la norma debe existir para cumplir con el propósito de regular la convivencia, se evidencia un enraizamiento en la prescripción para lograrla.
Durante el proceso de despliegue y aplicación del Manual de Convivencia, tal prescripción se difumina, pierden claridad los bordes que la delimitan y la tornan tangible. La complejidad de las relaciones sale a flote, y en ella se desnudan las múltiples y variadas historias de vida que no hacen posible que la norma aplique tal como fue diseñada, sino que se superponga a una situación que no fue tenida en la cuenta, pues no todas las circunstancias y condiciones de los eventos humanos se prevén. Además, porque el espacio escolar no es un espacio de juzgamiento: es formativo, y como tal tomará su tiempo, el de la escolaridad.
Para el caso, el Debido proceso, por ejemplo, queda en la letra, pues finalmente la escuela no tiene estrategias para salvar la situación por la que atraviesa un estudiante, que no ha sido considerado dentro de los cánones de regulación social. Es que el Manual de Convivencia opera para los sujetos que de alguna manera vienen reglados, por eso es tan fácil aplicárselo a éstos. El estudiante ya sabe lo que se gana y lo que se pierde cuando cumple o no con el Manual de Convivencia; queda en sus manos decidir si se acopla o no. De no ser así, quiere decir que el Manual no lo considera, por tener comportamientos por fuera del mismo.
El debido proceso no garantiza nada en términos del bienestar del niño y de su proceso de articulación social, sólo garantiza la tranquilidad de la escuela. Sirve para la institución, y no para el niño; lo normaliza, que es lo adecuado para que se incorpore a la sociedad, pero tal normalización está por fuera de su historia de vida personal y familiar. Es una normalización a la fuerza, que lo disciplina para que pueda ser un hombre de bien, de acuerdo con la forma como lo han ideado para la sociedad.
Pudiese parecer atrevido y hasta inaceptable expresar que un estudiante pasa por nuestras manos durante un año y no logremos verlo. Pasa incólume. Casi que cometemos una expulsión simbólica, que bien puede ser por la incomprensión de los comportamientos atípicos, denominados así porque son diferentes a la conducta que colectivamente está reconocida para la convivencia social: conducta extraña, patológica, propia de un enfermo.
Esta detección de la conducta le corresponde al maestro, a quien se le exige que la identifique para poder diferenciar los que presentan alguna dificultad, de aquéllos que caben dentro de comportamientos no patológicos, fuera de identificarla; la debe explicar con el mínimo de elementos con que cuenta para estos casos, y además deberá darle tratamiento mientras es posible contar con el acompañamiento profesional que el sujeto o su familia necesita.
En la mayoría de los casos, las conductas en los niños son por modelamiento, que el estudiante refleja. De manera que una conducta considerada como atípica evidencia problemas en su núcleo familiar, lo que hace que el manejo de tal situación requiera hacerse no sólo con el estudiante sino con su familia. Responsabilidad que se le endilga al maestro, lo cual lo posiciona como psicólogo y como trabajador social.
Esta situación rebasa la capacidad de los saberes del maestro, obviamente nos pone frente a un hecho que nos genera angustia, y, como tal, acudimos, generalmente, a la estrategia de desaparecer lo que causa tal angustia, el niño, que es lo único posible de desaparecer de esa triada sujeto-niño/institución/sujeto-maestro. Eso significa que no puede desaparecer la institución, tampoco puede desaparecer el maestro, entonces se desaparece al niño; de allí que nos centremos en los que más trabajan, en los afectuosos, en los que de alguna manera nos gratifican. Desde aquí empezamos a ejercer una práctica excluyente.
No se trata de una censura, obviamente, se trata de reconocer la condición de posibilidad del maestro para darle salida al encargo social de educar, que con arreglo a la norma está pensado para todos, lo que pasa es que la estrategia institucional para atender estos casos no considera los atípicos, por lo que la escuela revienta la estrategia al no tener adecuaciones para los casos diferentes.
Si el maestro reconoce que la estrategia institucional no corresponde con las características de la población, tendrá que señalarla como inoperante, al igual que cualquier acción que emprenda para transformar tal estrategia; veamos: el ejercicio del maestro es el registro permanente del comportamiento del estudiante, registro que se entrega a la institución en unos tiempos considerados como pertinentes para evaluar el avance en los procesos iniciados por el docente. Lo que en ellos se describe son los comportamientos del estudiante, las estrategias que se han seguido frente a las mismas, respuestas del estudiante y compromisos de la familia. Como el proceso avanza, pero los comportamientos persisten, en los informes se deja claro que no es posible hacer más por ese estudiante debido a la carencia de elementos teóricos y metodológicos para continuar el proceso en solitario y de manera efectiva, y con ello plantearle a la institución la búsqueda de alternativas para atenderlo en sus problemáticas.
En este contexto, el Manual de Convivencia se torna inoperante porque a través de él no se puede hacer entrar en la norma a alguien que no ha estado nunca en ella. La letra del Manual de Convivencia queda en una letra con intención. El Manual opera con quienes ya han estado normados porque saben qué pierden; digamos que aquéllos que ya han estado en el corralito de la norma, y también para quienes no lo han habitado, para aquéllos que difícilmente pueden reintegrarse o que no es posible lograrlo, el Manual ya sería de incontinencia. Y si la escuela no tiene el dispositivo o el mecanismo para lograrlo -los mecanismos están en la familia: la maestra no puede ser la mamá y el maestro no puede ser el papá-, mucho menos un manual o el maestro en solitario.
Finalmente, el Debido proceso cumple a cabalidad con la exclusión, entendida como expulsión del sujeto que no está en la conducta social aceptada. Luego de haberlo agotado, se le recomienda cambio de institución porque en la que se encuentra matriculado no está en condiciones de suplir sus necesidades y cumplir con sus intereses. El sujeto problema se va para otra institución a seguir ocasionándolo allá.
En últimas, el propósito del debido proceso es garantizar la satisfacción de lo regulado en el Manual de Convivencia; se busca lograr la inclusión de aquéllos que se salen de la norma y obstaculizan la convivencia, en aras de lograr un comportamiento colectivo aceptado. El debido proceso se presenta como trámite para cumplir con lo estipulado en el Manual de Convivencia, regula lo que se hace con quienes se salen del comportamiento ideal, lo que garantiza que se siga un proceso igual para todos.
El Manual de Convivencia reafirma la sanción normalizadora, exclusivamente para sujetos normados, porque ésta se torna inoperante para sujetos que carecen de la misma. La escuela es para sujetos normales, y quien carezca de tal condición se somete a la exclusión.
La contraparte
No puede esperarse una reacción tardía frente a lo que acabo de expresar. Precisamente hoy la escuela es, más que nunca, inclusiva. La matrícula en línea no discrimina a ningún estudiante, basta con que haya cupo y el estudiante traiga su papelería en regla y asunto resuelto. Pero, ¿qué implica la inclusión para un sujeto maestro en el aula de clase?, y ¿qué implica para el sujeto estudiante que debe ser incluido?
En primera instancia, el maestro siente temor al considerar que carece de herramientas suficientes para ayudar de manera significativa en la formación de un estudiante con NEE. Podemos afirmar que el maestro tiene disposición, voluntad, ánimo, goza de un arsenal de estrategias, actividades y acciones para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, aquel temor hunde sus raíces en la incertidumbre que le genera reconocer que adolece de repertorios suficientes para diseñar actividades coherentes con las necesidades de los estudiantes con NEE.
Agreguemos que las políticas educativas, que consideran cuarenta y cinco estudiantes como la cantidad mínima para conformar un grupo, tributan para que el maestro sienta angustia al no poder atender en tiempo y en acompañamiento adecuado a este sujeto que lo demanda. Esto, de un lado, y de otro, la calidad de la enseñanza orientada no sólo a que aprendan, sino a que logren unos niveles de desempeño, en correspondencia con sus ritmos y estilos de aprendizaje, que difieren con el resto del grupo y entre ellos mismos, de acuerdo con sus necesidades.
La falta de tiempo y de condiciones para llegar y acercarse al estudiante de la manera como éste lo necesita, que generalmente es en varios órdenes (social, orgánico, psicológico), genera desazón en el maestro y termina no ofreciéndole lo que requiere, sino normalizándolo.
Frente a lo que prescribe la inclusión, el maestro puede tomar decisiones: idear estrategias para atender las NEE con la asesoría del maestro de aula de apoyo o de las instancias o convenios que la institución tenga; otra opción puede ser la de incluirlo dentro de la homogeneidad del grupo, con lo que se ignora la necesidad especial y, por tanto, sus interacciones no se corresponden con lo esperado.
Encontramos prácticas, en esta línea, centradas en actividades muy operativas, repetitivas, de aprestamiento, mecánicas, utilizadas como puertas falsas, por las cuales se escapa el docente en el intento de buscar formas de atender el problema a su manera: tenerlos ocupados por tiempo prolongado. De este modo, al menos se tiene la certeza de estar cumpliendo con la premisa de no desescolarizar- difícilmente podríamos decir que estamos cumpliendo con los principios de igualdad y de derecho a la educación-. En cuyo caso mantener al sujeto en el aula no garantiza su inclusión. Está presente y está marginado.
Otra manera que tiene el maestro para tomar decisiones frente a la prescripción de no excluir es delegar en un alfabetizador la orientación de actividades (colorear, recortar, identificar letras, realizar operaciones básicas, entre otros), validadas como la prestación del servicio social obligatorio. Sin preparación previa, más que las instrucciones acerca de lo que debe poner a hacer al otro, el alfabetizador cumple con el encargo. Sin duda, el reporte que hará sobre el desarrollo de la actividad carecerá de los elementos necesarios que sirvan para valorar los avances en el desempeño del estudiante. Éste participará una y otra vez de actividades similares hasta el ocaso del periodo, en el cual se volverá la mirada hacia él, para tratar de arañar alguna información que, en contraste con los Estándares, permita valorar sus desempeños y ubicarlo en la escala valorativa.
Digamos que esta decisión del maestro es frontal para evadir a aquél que le exige más, que le demanda mucho más que los otros. Es una manera de desentenderse del otro, y definitivamente de excluirlo. Tal decisión busca esquivar totalmente la responsabilidad que se tiene con su educación; es claro el descentramiento de ella, y el traslado a otro sujeto totalmente ajeno.
Una decisión más es dejar el estudiante en manos del psicólogo de turno (un psicólogo presta el servicio cada ocho días y atiende durante diez minutos a cada estudiante). Si es del caso, el profesional lo remite a la instancia indicada, y, en caso contrario, seguirá atendiéndolo, haciendo un trabajo silencioso, y no por esto ineficiente; digo silencioso porque al maestro nunca le es revelado el diagnóstico, y tampoco le dan orientaciones para trabajar con el estudiante. De esta historia queda un reporte en el observador- registro hecho por la profesora-, historia que será retomada al año siguiente, cuando la nueva profesora empiece a notar ciertos comportamientos, que considera atípicos en el estudiante. La historia no tiene fin: se posterga hasta el año siguiente cuando nuevamente se hagan los convenios administrativos. Y vuelve a comenzar.
En este horizonte, podemos señalar que el proceso que se sigue con estos estudiantes traduce unas prácticas excluyentes. Se excluye al estudiante por falta de repertorios del maestro; porque no se hacen adecuaciones curriculares para atender sus necesidades particulares; su ritmo de aprendizaje es lento, en relación con la generalidad del grupo; su estilo de aprendizaje no se acomoda al de la mayoría; la cantidad de estudiantes impide un acompañamiento más personalizado; se tiene la convicción de que la responsabilidad directa es del aula de apoyo; se piensa que otro (alfabetizador) puede suplir la labor del maestro; la excusa es que no somos psicólogos y no está en nuestras manos hacer algo significativo para la formación de aquél; la institución no tiene estrategias definidas para orientar al maestro y a la familia frente a las NEE del estudiante; es más fácil incrustarlo a la homogeneidad del grupo para no atrasarse en la enseñanza de los contenidos e ir al día con la planeación. En últimas, es más fácil normalizarlo, y, a la hora de evaluarlo, hacer un giro de manera que no sea muy visible la desviación, además, si así fuera, se entendería sin reparo alguno: es un estudiante de NEE.
Algunas ideas para seguir pensando la práctica
Para iniciar estas ideas, y a la que me voy a referir en primera instancia, la prescripción, traigo un aparte del texto de Guillermo Bustamante (2000): Educación: Necesidad y Contingencia, con la intención de recrear la manera como llegan las prescripciones de la práctica a las instituciones educativas.
El texto de Bustamante refiere lo que sucede en nuestra educación con los consultores, del siguiente modo:
“Evaluadores externos llegan a la institución educativa y pretenden decir exactamente lo que allí sucede. Como la comunidad educativa tolera su presencia, ellos sacan sus pruebas “objetivas” y hacen sus cálculos con computadores de última generación y costosos programas estadísticos. En un lapso de tiempo que depende del monto del contrato y/o de las urgencias políticas, obtienen la medida pretendidamente exacta. No han sido llamados por ninguno de los que sufren las consecuencias, cobran por decir lo que ya se sabe, y poco conocen de educación.”
Discursos provenientes de agentes que hacen parte de grupos enraizados en contextos políticos, económicos y académicos prescriben las prácticas distantes del contexto; no lo conocen en sus dinámicas propias y cambiantes, apenas lo intuyen, producto del atesoramiento de información fragmentada que alimenta la intuición y robustece sus intereses y propósitos, resultado de las relaciones con la triada política-económica-académica. Sus intenciones e intereses se deslizan por los discursos, y éstos a su vez circulan y calan en las instituciones educativas, que, dado su talante de mandato, aquéllas no se resisten, por lo cual los incorporan como otro discurso más que deambula por la escuela. Total, orbitan en ella, ilesos. Y por mucho malestar que causen, y se simulen distanciamientos, escapes intermitentes o acomodamientos sincrónicos, logran adherirse, como parásitos, a la vida escolar.
En un lapso, el que dure el gobierno de turno, y con él la constelación de intereses y apuestas económicas y políticas, y de acuerdo con los resultados que se han propuesto lograr, obtienen información (la que quieren y necesitan), para validar las prescripciones. No han sido convocados por ninguno de los actores de la escuela, para quienes se prescribe y de quienes se esperan resultados, cobran por decir lo que sueñan que debe ser y muy poco conocen de la cultura escolar, la que propicia los insumos para que se atrevan a prescribir. Sin embargo, gozan de todo el poder para decir exactamente cómo es que un maestro debe ser, lo que debe saber y lo que debe hacer.
Frente al carácter prescriptivo de la práctica, el maestro encuentra una oportunidad para reivindicarse como sujeto de saber, rescatar su estatuto y fortalecer su saber pedagógico. Dicha oportunidad está en el orden de las decisiones que le permitan desde su saber pedagógico repeler las órdenes externas a la escuela y a él; plegarse de manera obediente a la prescripción, encerrarse en una discusión permanente sobre las consecuencias nefastas de la misma, dedicarse a señalar culpables de los problemas de la práctica, debidos a la prescripción, lamentarse de lo que pudo haber sido o, de otro lado, repensar-se como sujeto de iniciativas, deseos y acciones que orienta procesos de formación para la construcción social del conocimiento y, por ende, sujetos sociales.
Esta última opción, implica, por supuesto, un volver sobre sí, de manera reflexiva, que admite el autocuestionarse no para fustigarse, sino para valorar-se y proponer-se otras formas de hacer, lo que creía ya conocido y dominado. Logrará hacerlo, en primera instancia, cuando surja el deseo y, de cara al saber pedagógico, indague acerca de las maneras como lo entiende y lo ha construido, de cómo lo traduce en las prácticas pedagógicas, de cómo el otro emerge en ellas, de cómo ambos coexisten en las mismas, al tener como pretexto el saber, de cómo la comunicación media para establecer lazos de confianza que permitan la disposición para la enseñanza y el aprendizaje.
Es innegable encontrarnos en un campo de contradicciones e incertidumbres pedagógicas, didácticas, curriculares y personales, empujados por las idealizaciones de la práctica; malestares originados tras darnos cuenta de que no es como lo habíamos pensado; distante es de lo que habíamos imaginado, poco se acerca a como lo habíamos interpretado, muy lejano es de como lo habíamos deseado. El cruce de deseos, necesidades, intereses, apuestas, sueños, miedos, intenciones y propósitos transforman aquel campo en la urdimbre para que maestro y estudiante puedan asumir-se en la experiencia de vida de enseñar y aprender desde una perspectiva social.
La relación maestro-estudiante es una relación desigual, en la que cada uno quiere imponerse al otro, porque ya no hay uno superior, que sepa más, ni otro inferior, que sepa menos. Lo que hay son dos sujetos en una relación de carácter tensionante. De ello puede considerarse, entonces, que las interacciones entre aquéllos son onduladas, cóncavas, convexas, discontinuas, intermitentes, atropelladas, sinuosas, esporádicas, claroscuras, lluviosas, y, de ninguna manera, obedecen a estándares. Cambiantes son como los estados de ánimo, los anhelos del día, el deseo itinerante, la mirada furtiva, el suspiro fugaz, y obedecen, además, a la elección de las diversas maneras de ser y estar en el mundo de la vida, con otros.
La enseñanza hoy está para mediar la llegada al otro con el pretexto del conocimiento y la formación. No se llega al estudiante, entonces, para hacerle un arqueo de saberes, habilidades, competencias y desempeños; se llega al otro mediante lazos de confianza apuntalados en la comunicación; se acerca de esta manera para comprender cómo llega el estudiante a ser como es y lo que es. Cómo llega a ser lo que percibimos de él. En este sentido, estamos ayudando en la formación de un sujeto social, a partir de las oportunidades, estrategias, modelos, condiciones, que le ofrecemos en el aula, que le ofrece la escuela, para que él, en esa diversidad de ofrecimientos, vaya tomando las iniciativas para hacerse sujeto social. En este sentido, el empeño por formarlo a nuestro gusto y acorde con unas demandas sociales deja desprovista a la escuela de una propuesta formativa que redunde en el crecimiento de ese individuo para volverse sujeto.
Bibliografía
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Zuluaga G. Olga L. (1988). Pedagogía, didáctica y Enseñanza. En: Revista Educación y cultura, n°. 14, marzo.

 
4 Área Metódica y Metodológica
4.1 Concepción
Las primeras preguntas que aparecen (o deben aparecer) al momento de enfrentar un proyecto de investigación es ¿desde dónde se intentará dar respuesta a un determinado problema? ¿Cuál es el enfoque o cuáles son las perspectivas teóricas que ayudarán en su comprensión? Para responder estas preguntas se precisa aclarar, en primer término, la concepción de investigación que orienta los trabajos de los Grupos de Investigación de la Escuela de Educación y Pedagogía y, en segundo término, su enfoque investigativo.
En relación con la concepción se parte de reconocer la investigación como una actividad rigurosa, metódica y sistemática de reflexión sobre diferentes aspectos de la realidad humana. La rigurosidad plantea la coherencia entre el problema de investigación propuesto y el objeto de estudio. Dos elementos son necesarios para una investigación rigurosa: el primero alude a la coherencia conceptual para abordar un determinado objeto de investigación o de estudio (el enfoque). El segundo alude al Diseño de la Investigación que permite llegar a la validez del conocimiento.
Lo metódico plantea la consistencia entre los conocimientos y las condiciones de validez que le son propias al problema de investigación y al objeto de estudio. Esto se logra a través del diseño de la investigación, que sugiere, por un lado, estrategias de construcción del conocimiento y, al mismo tiempo, establece las condiciones de validez de ese conocimiento. El método es el análisis y estudio de los requerimientos que debe atender cualquier intento de conocimiento para llegar a tener fundamentos que lo acrediten como válido y como pertinente. “El método no es un camino hacia la verdad sino hacia la validación de un conjunto de argumentos o proposiciones.” (Vargas Guillén, 2006, p. 31)
Por último, el ejercicio de la sistematicidad en la investigación hace necesario referirse a un concepto de la filosofía de las ciencias: el concepto de paradigma (Guba, 1990). El paradigma en su sentido genérico refiere un sistema de creencias que guían la acción del sujeto cognoscente. En investigación alude a la forma en que se comprende el objeto de estudio: la naturaleza de sus métodos y técnicas, así como de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación. Desde este punto de vista la sistematicidad consiste en el examen paradigmático de los conocimientos sobre objetos y problemas de investigación (Vargas Guillén, 2006).
En relación con el enfoque, el acercamiento a los aspectos de la realidad que constituyen el objeto de estudio aquí planteado está fundamentado epistemológicamente en un enfoque cualitativo de la investigación, particularmente desde la perspectiva fenomenológica de las teorías de la cultura. Para comprender el alcance de esta perspectiva se plantean tres aspectos que siguen las preguntas formuladas por Guba (1990, p.18), los cuales permiten precisar las rupturas con las formas positivistas y postpositivistas de concebir: la realidad, la relación del investigador con el conocimiento y el modo de construir conocimiento.
La primera pregunta es de carácter ontológico: cuál es la naturaleza del conocimiento o de la realidad. La realidad, concebida en la perspectiva positivista como “cosas” independientes del pensamiento, es decir, una realidad objetiva, es concebida desde la perspectiva de las teorías de la cultura como una realidad epistémica, que depende de un sujeto cognoscente, influido por una cultura y una relaciones sociales particulares. Desde este punto de vista, la realidad empírica, objetiva y material, corresponde al orden de lo natural, mientras que la realidad epistémica corresponde al orden cultural. “La realidad no mediada es no pensable” (Martín Serrano, 1978)
La segunda pregunta es de carácter epistemológico: cuál es la relación entre quien investiga y lo conocible. La relación entre el investigador y el conocimiento que éste genera se diferencian fundamentalmente en que mientras para la corriente positivista y pospositivista es necesario distanciarse y no interactuar con el objeto de investigación, para garantizar neutralidad (ausencia de juicios valorativos) y objetividad (confiabilidad en los datos), para las teorías de la cultura el conocimiento se construye en la interacción entre el investigador y lo investigado.
La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el postpositivismo. (Sandoval, 1996)
La tercera pregunta es de carácter metodológico: cómo procede el investigador para acercarse al conocimiento. El modo de construir el conocimiento de los positivistas y postpositivistas se basa fundamentalmente en diseños experimentales y estadísticos con hipótesis y preguntas invariables a lo largo de la investigación y sometidas a unas condiciones de verificación controladas; mientras que desde las posturas de las teorías de la cultura se trabaja más con diseños no experimentales y emergentes, que no pretenden anticipar, en sentido estricto, comportamientos con hipótesis controladas, sino formular supuestos (los mínimos que se precisen), estructurar preguntas y categorías de análisis previas que muy seguramente se transformarán a partir de los hallazgos de la investigación. Esto es lo que Peter Woods (1996) llama “respetar el mundo empírico”. Los procesos de observación, reflexión, diálogo, interacción (construcción de sentido compartido) y sistematización son esenciales para la validación.
Desde esta perspectiva, entonces, se asume el conocimiento como:
[…] una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del positivismo y el postpositivismo. (Sandoval, 1996)
El tema sobre la objetividad en los métodos cuantitativos y cualitativos de investigación es ya considerado por algunos filósofos de la ciencia como una discusión bizantina: ni lo cuantitativo es sinónimo de objetividad, ni lo cualitativo sinónimo de subjetividad. Como lo afirma Patton (1987, p. 166) “los números no protegen contra el prejuicio, sólo lo encubren”. El sesgo del investigador está presente, en mayor o menor medida, tanto en el protocolo de un test o una encuesta como en el diseño de una entrevista abierta o un grupo de discusión.
Tomando en consideración lo anterior, en este enfoque el concepto de objetividad, entendida como neutralidad, desaparece, y el concepto de intersubjetividad cobra importancia como revelador del carácter de objeto de investigación de un aspecto de la realidad. De allí que el objeto sea construido intersubjetivamente. Y la verdad deja de ser una y absoluta a la espera de ser descubierta, para revelarse en la existencia de múltiples realidades construidas socialmente (Patton, 1987). Más que la verdad, entonces, lo que se persigue es la validez de un conocimiento científico construido con rigor y sistematicidad.
Desde esta perspectiva se entiende la objetividad aquí en la línea que plantea Vargas Guillén como: “un proceso de contrastación empírica o como un momento en el que se somete a un procedimiento de prueba (no necesariamente empírica, lógica, por ejemplo) el haz de conocimientos que en principio refieren una parcela de la realidad.” (2006, p.28)
Por otro lado, se asumen los lineamientos dados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), organismo que define la investigación en sentido estricto desde cuatro características que la validan como tal en un ámbito amplio; esta definición la realiza el CNA con base en lineamientos de la comunidad científica internacional; las características son: criterio metodológico. construcción colectiva del conocimiento; internacionalización; conformación de líneas, programas y proyectos; administración de la investigación en pro de la pertinencia, honestidad, equidad en clases y en campos (clases: básica, aplicada, e I & D; campos: propios del saber profesional o áreas del conocimiento que fundan dicho saber); e investigadores idóneos, partícipes en grupos consolidados y en redes de comunidades científicas y de publicación de productos de investigación con base en protocolos reconocidos por las mismas comunidades.


4.2 Curso: Seminario de Investigación Educativa III
4.2.1 Información básica del curso
Concepción
El tercer Seminario plantea un trabajo de selección, diseño y aplicación de técnicas e instrumentos, con sus respectivos procesos de validación, en relación con la caracterización de un contexto y la construcción del estado del arte. En el primer caso se pretende un nivel descriptivo–comprensivo del objeto de estudio; en el segundo caso se pretende un nivel teórico-explicativo del problema objeto de estudio.
Autores
Gloria María Álvarez Cadavid
María Elena Giraldo Ramírez
Beatriz Elena López Vélez
Propósitos de formación
Construir el diseño metodológico del proyecto de investigación, con sus técnicas e instrumentos, en relación con el enfoque y el método.
Núcleos Temáticos
• Métodos de investigación cualitativa
• Técnicas de investigación cualitativa
• Diseño de instrumentos para la investigación cualitativa
Configuración Didáctica
El curso básicamente comparte la propuesta didáctica expuesta en el documento general. Por considerar que el conocimiento es una construcción colaborativa propicia espacios de lectura, escritura, habla, escucha y observación. Al mismo tiempo como parte de ello resalta también la magistralidad, es decir, lo que el docente porta en relación con los objetos de enseñanza. En ese sentido, entonces, las clases tendrán una exposición del docente con uno o varios referentes de lectura; ambos insumos propiciaran la acción de las cinco instancias de aprendizaje en discusiones que tengan como referente la exposición y las lecturas puestas por el docente, por un lado, y la lectura y la escritura de los estudiantes, por el otro. Según el caso, magistralidad y taller pueden hacer parte de una misma sesión o hacerse en dos sesiones. No se descarta que las actividades de aprendizaje y la flexibilidad del taller colaborativo obliguen a reconfigurar didácticamente algunas sesiones.
Bibliografía
La bibliografía básica del curso es la producida por los docentes del mismo y que se encuentra aquí publicada. La bibliografía de referencia es la que los docentes refieren en sus artículos.
4.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso
Historias y Relatos de Vida: Métodos Narrativos de Investigación como Opciones para Entender la Realidad Social
Mg. Gloria María Álvarez Cadavid
Dentro de lo que se configura como una introducción a las técnicas e instrumentos de investigación social, hablar de lo narrativo como técnica puede tener el riesgo de reducir el sentido y potencia de las historias y relatos de vida. Por ello se intenta, en las páginas que siguen, hacer algunas consideraciones de orden metodológico que resulten útiles para abordar esta alternativa de indagación dentro de un proceso investigativo. Lo que se pretende, entonces, es brindar, en la parte inicial, algunos elementos conceptuales y luego abordar aspectos procedimentales y técnicos para su realización.
Antecedentes de la historia de vida
La historia de vida está enmarcada dentro de los procesos descriptivos y narrativos que históricamente han formado parte de la historia oral como tradición y forma de perpetuar el conocimiento y la cultura. Lo cual quiere decir que ha estado unido a la necesidad y naturaleza comunicativa del hombre.
Si se hiciera un ejercicio jerárquico, no precisamente en orden de importancia, pero sí en orden de alcance respecto al marco contextual de la historia o el relato, se podría decir que la historia oral es la de mayor amplitud y por ello su práctica ha estado más asociada a la reconstrucción y análisis de datos históricos para la recuperación y comprensión de tradiciones populares y culturales de grupos sociales específicos. En esta dirección Jorge Aceves (1998) señala que hacer historia oral va más allá de la realización de una relatoría o recopilación sistemática de la vida de los otros; la historia oral apunta más a comprender la dinámica propia de las sociedades humanas, lo cual incluye las instituciones, para generar conocimiento a partir de un proceso de análisis histórico. Así, Aceves distingue dos tipos de rangos o cobertura de los proyectos: por una parte los proyectos que investigan un problema o tema central que puede estar ubicado en un barrio, sector urbano o incluso una región (carácter extensivo); por otra parte están las historias de vida que se concentran en casos particulares o proyectos de rango focalizado que pueden estudiar familias o individuos y su relaciones (carácter intensivo).
Los primeros usos de las historias de vida asociados al ejercicio investigativo nacieron de la necesidad de conocer la perspectiva de los sujetos, muchos de ellos inmigrantes o en condición de marginalidad y pobreza, lo cual no quiere decir que éste siga siendo un enfoque predominante en el uso de las historias de vida.
Tomando, v. gr., el caso de la sociología, las historias de vida fueron aplicadas por primera vez por el departamento de sociología de la Universidad de Chicago, que acabaría siendo el centro de la disciplina en los Estados Unidos durante muchos años y fundando una línea de pensamiento sociológica, denominada la Escuela de Chicago. Thomas y Znaniecki, miembros de este departamento, publicaron en 1918 la obra The polish peasant in Europe and America (El campesino polaco en Europa y los Estados Unidos de América), un estudio macrosociológico, donde lo novedoso era la metodología empleada durante los ocho años que duró la investigación. La información se basó en materiales autobiográficos, correspondencia familiar, facturas y otros documentos personales, resaltándose la actitud y la definición de la situación por el actor, poniéndose de relieve el énfasis en los aspectos interpretativos.(Arjona & Checa, 1998:4)
El fruto de esta forma de trabajo y las realizaciones del grupo conocido como Escuela de Chicago darían origen a lo que hoy conocemos como la teoría del Interaccionismo Simbólico , cuyos postulados están en la base epistemológica de la investigación cualitativa, en la cual cobra importancia central la perspectiva del sujeto dentro de una comunidad, quien mediante sus narraciones y su interacción con el otro configura su propia imagen y logra comprender la realidad social de la cual hace parte y a la cual, por la interacción, le otorga significado.
Lo anterior permite entender el nexo directo entre una perspectiva desde la que se mira la realidad (la subjetividad) y unas formas de abordaje y análisis de la misma que configuran los métodos. Así, los métodos narrativos son relatos que no sólo se preocupan por la descripción que hace un sujeto de una experiencia, sino además por las valoraciones e interpretaciones que un sujeto manifiesta explícita e implícitamente de lo que para él constituye la realidad.
Se consideran como métodos con profundas raíces narrativas ancladas en la historia oral y actualizada con cada nueva tecnología, la escritura entre ellas, a la historia oral, el relato de vida, la narración autobiográfica, la biografía y el relato digital. Todas son nominaciones que, si bien pueden diferir en su práctica y soporte, mantienen como eje común la narración personal. Para ampliar esta diferenciación terminológica también se puede ver al final del texto el glosario tomado de Mallamaci y Giménez (2009)
Historias de vida: el sujeto como punto de mira de lo social
La historia de vida ha estado asociada a las técnicas etnográficas (Arjona & Checa, 1998; Dhunpath, 2000; Mallamaci, F. & Giménez Béliveau, V., 2009; Woods, 1985) que se interesan más por las historias de personajes cotidianos, aquellos que no necesariamente han adquirido fama o reconocimiento y por sus vivencias o experiencias particulares.
El crecimiento y la heterogeneidad de la pobreza, junto a la expansión de un mercado desregulado, con un Estado social en retirada, exigieron otra mirada hacia la sociedad, abandonando la idea de homogeneidad proveniente de cifras y categorías que no daban cuenta en profundidad de dichas rupturas. La dimensión biográfica contextualizada, el análisis de las trayectorias individuales y familiares, las historias de vida de individuos y familias, son cada vez más necesarios para descifrar lo social. La utilización de metodologías cualitativas no es una nueva moda, sino una herramienta privilegiada para dar cuenta de las profundas recomposiciones en la vida religiosa, social, política y laboral que llevan de la supuesta homogeneidad de otras épocas a la heterogeneidad que hoy vivimos.(Mallamaci, F. & Giménez Béliveau, V., 2009:180)
Por tanto, se plantea una ruptura con los cánones establecidos en la investigación tradicional para darle voz a sujetos marginales, dado que el contexto sociocultural también se ha vuelto más complejo y se escapa a una sola mirada. La historia de vida busca las claves interpretativas en la experiencia del sujeto y por eso recurre a sus propios relatos: quiere captar la visión subjetiva de los actores, en especial en los procesos de cambio.
Mallamaci y Giménez (2009) afirman que la historia de vida se centra en el sujeto individual y tiene como propósito central el análisis de la narración que ese sujeto realiza sobre sus experiencias. Además, estos autores referencian el trabajo de un autor clásico en este tema como N. Denzin (1989), quien se refiere a la historia de vida como una biografía comentada por el investigador, con fuertes apoyos en documentaciones que describen puntos cambiantes en la vida de una persona. Otros autores (entre los que citan a J. Creswell, N. Denzin, R. Atkinson) hablan de métodos biográficos, los cuales comprenden buena parte de la experiencia de vida de un sujeto. Por el contrario, hay corrientes que se refieren a los relatos de vida en el sentido que no se abarca la totalidad del periodo vital sino en un aspecto de ésta, tema que se desarrollará más adelante en este texto.
Características y estatuto científico
La historia de vida indaga por el pasado desde el presente, en sujetos que han presenciado o vivenciado un hecho directamente. Está más interesada en recuperar la historia de uno o varios sujetos (polifonía de voces), lo cual la hace un procedimiento que puede ser más dispendioso, tanto en las fases de indagación como de análisis de información, aunque no necesariamente tiene que abarcar toda la trayectoria biográfica de una persona, sino que puede ser limitada a algunos periodos clave en la vida de los sujetos.
Dentro de lo que Dhunpath (2000) denomina como principios organizadores, la historia de vida puede caracterizarse por:
Ser constructivista: es una composición de significados construidos por el sujeto y por las autorepresentaciones. El sujeto logra su identidad y los conceptos de sí mismo a través del ejercicio narrativo, en la medida que narra construye el sentido de la experiencia.
Ser contextualizada: en una narración los eventos son siempre presentados en un marco familiar, histórico, político y social.
Ser interaccional: los sujetos siempre están en una ambiente social y cultural con otros sujetos, por tanto se debe dar cuenta de las interacciones entre ellos.
Ser dinámica: tiene que ver con la dimensión temporal en la que de los relatos se estructuran, es decir que los relatos pueden haber acontecido en el pasado pero son actualizados en el presente.
Carlos Piña (1999), por su parte, caracteriza las historias de vida por dos aspectos básicos:
Situación biográfica: “El discurso autobiográfico generado por un hablante tiene lugar en una situación determinada. Ella es la “situación biográfica” del hablante, esto es, el conjunto particular de condiciones en las cuales el texto es generado, y que se expresan en su formato y contenido final (…)”(Piña, 1999: 2).
El marco temporal y naturaleza interpretativa del texto narrativo: los relatos no deben analizarse bajo la premisa de que se está frente a una descripción del pasado, sino frente a fragmentos que acuden a la memoria y que se resignifican en un marco actual. Un relato se genera basado en una experiencia pasada, pero traído al presente con un significado inédito y se configura de acuerdo con el momento y circunstancias en las que se produce.
Los anteriores principios contribuyen con la credibilidad de los relatos, pero como muchos de los métodos cualitativos la historia de vida también ha recibido críticas o se ha puesto bajo sospecha por su grado de validez y representatividad; sin embargo, se puede asumir que dichos señalamientos han estado del lado de las tradiciones que buscan interpretaciones generalistas que no tiene lugar en este enfoque investigativo, pero ello no impide que la historia de vida permita entender una realidad más amplia desde estas múltiples y subjetivas miradas.
En la historia de vida, como en todos los métodos cualitativos, también se puede dar cuenta de su rigurosidad, obviamente si el investigador, como en todo proceso de indagación, así lo mantiene por principio. De manera general se puede hablar de varios aspectos clave que dan cuenta de la validez que pueden alcanzar los datos dentro de un método narrativo de investigación:
La relación que entabla el investigador y el informante o lo que se denomina la dialéctica entrevistador – entrevistado (Ochoa, 1997). En ella siempre se mantiene una vigilancia por la distancia adecuada entre ambos sujetos.
Si bien la historia de vida parte de que hay credibilidad en el sujeto que narra, el investigador deberá verificar o contrastar la coherencia interna del relato. Esto se puede hacer con personas afines (amigos, familiares, compañeros de trabajo) y documentos personales (cartas, diarios, fotos, videos, etc.). Arjona y Checa (1998) denominan este proceso como técnica contrastiva, que se puede realizar de aspectos clave y no de toda la entrevista.
En relación con lo anterior también se habla, como en varios de los métodos cualitativos, de la triangulación de fuentes, que sería lo más adecuado para realizar los procesos de validación de la información y los análisis.
En el relato mismo descansa buena parte del rigor científico, puesto que el ordenamiento que el sujeto le da a su propia historia tiene las marcas o las claves de su interpretación, porque quien narra establece un eje en el que se van organizando las acciones, de acuerdo con el significado que se les otorga dentro del relato mismo.
Adecuación a los objetivos de la investigación. Las historias de vida resultan especialmente adecuadas para estudios en donde se requiere ver procesos; es decir, donde el tiempo es necesario para entender el significado que los sujetos le dan a la experiencia individual y social. Permite captar la riqueza de las relaciones espacio temporales, cruce en donde se pueden entender los procesos sociales. Los datos que se obtienen mediante una historia de vida difícilmente se obtienen bajo otro método.
Con el fin de obtener información válida es importante que el investigador realice una documentación previa del objeto de estudio y un acercamiento exploratorio.
Si bien la historia de vida utiliza la memoria como fuente, lo cual podría ser poco confiable, es precisamente esa selectividad y orden en la narración lo que se torna significativo en un relato. Es decir, en la historia de vida no sólo cuenta su carácter descriptivo sino la organización misma que establece el narrador; son tan importantes los segmentos del relato referidos al tema de investigación como la narración de la vida del relator, tanto en su contenido como en la forma de hacerlo.
Se puede además considerar que la distorsión de la historia de vida, por asuntos de la transformación del sentimiento sobre la vivencia, debido al paso del tiempo, es un punto en contra de este método. Sin embargo, quien hace una historia de vida está principalmente interesado en los sentimientos y las opiniones de los actores sobre su experiencia. Por ello es necesario, en especial, tener en cuenta que casi siempre se indaga por experiencias que ya fueron vividas y por tanto quien da cuenta de esto, lo hace en el presente y el proceso por el cual reconstruye sus sentimientos puede variar sobre lo que realmente sintió en el momento mismo de vivir la experiencia. Contrarrestar las posibles desviaciones de la manera como percibe una experiencia un entrevistado puede ser difícil, pero las sensaciones y sentimientos en realidad no son materia de verdad y por ello la ambivalencia puede ser tolerable. Lo que expresa una persona sobre sí misma puede ser muy distinto a lo que expresa la gente que la conoce, pero ello no hace que sus testimonios sean invalidados por un investigador. (Woods, 1985)
Implicaciones metodológicas y técnicas para su realización
Una vez se ha decidido que la historia de vida o el relato de vida es el método adecuado, de acuerdo con los propósitos de la investigación, es necesario conocer distintos aspectos de su práctica.
En el caso del contenido de una historia de vida se puede decir, a grandes rasgos, que incluye las dimensiones básicas de una vida como son: los aspectos familiares, culturales y sociales que la atraviesan; los eventos cruciales en los que una persona altera roles habituales, se enfrenta a una nueva situación o cambia de contexto social; y los procesos por los cuales una persona se adapta y desarrolla cambios en el devenir de su vida.
Así, en la realización de la historia de vida se pueden plantear alternativas como: historias múltiples de los integrantes de una misma familia; historias múltiples que permiten una reconstrucción de una situación de manera polifónica (múltiples voces); aproximación al relato biográfico individual a través de las historias de vida cruzadas. Además la literatura reporta un uso repetido de los métodos narrativos para recuperar o reconstruir la vida cotidiana de comunidades particulares como las hoy llamadas “tribus urbanas”, la historia de las mujeres, la historia de las migraciones y, claro, las biografías de docentes .
El proceso de realización de una historia de vida, una vez se tiene un proyecto de investigación definido, se esboza en las fases generales de realización de una investigación, que incluye tres procedimientos mayores:
Fase de preparación y entrada al terreno. Se esboza el proceso general a seguir en aspectos como el muestreo, el eje temático y la guía. Esto es básico para que realmente los datos obtenidos en el campo permitan el cumplimiento de los objetivos. Es necesario que el muestreo de los actores o del material objeto de indagación sea claro, por ello es prioritario contactar posibles entrevistados y revisar material de acuerdo con el tipo de muestra; esto es una especie de familiarización con los elementos del terreno y con los instrumentos para detectar voluntarios y ajustar los instrumentos
Selección de informantes y realización de entrevistas. Un punto básico para la realización de los relatos de vida es la selección de los informantes, porque hay aspectos como la disponibilidad del sujeto a hablar de su vida, la memoria que tenga de sus experiencias y la capacidad comunicativa para armar sus relatos, que si bien parecerían nimios se pueden convertir en un obstáculo. En este punto es necesario hacer lo que Ochoa (1997) denomina manejo del contexto etnográfico del entrevistado por parte del entrevistador, lo cual se refiere a establecer ese punto de partida conformado por el presente del actor, los escenarios en los que este se mueve y cómo habita esos lugares. Además de que el investigador deberá construir una relación adecuada con sus entrevistados, la cual puede comprender diversos encuentros de conocimiento y de generación paulatina de confianza.
Es igualmente pertinente enfatizar en el tipo de fuentes que tiene este método, las cuales son:
(…) ante todo fuentes vivas, actuantes, que constituyen una matriz compleja de producción de sentido, que se expresan mediante la vivencia, la evocación, los recuerdos la memoria, la narración oral, entre otras. (…) por la dimensión específicamente humana de las fuentes vivas, no interesa tanto develar lo falso y lo oculto como reconocer lo no explícito, en tanto que nos ayuda más a comprenderlas y conocerlas mejor que a descalificarlas.(Aceves L., J., 1998:226)
Análisis y sistematización de información, que según Mallamaci, F. & Giménez Béliveau, V., (2009) es un proceso en el que a partir de la interpretación de la historia de vida se abren nuevos interrogantes. En cuanto a los análisis se observa, en los autores revisados, que hay coincidencia con los principios o procedimientos de la teoría fundamentada (Giraldo R. y Cano V. 2010). Por ejemplo Arjona y Checa (1998) sugieren que para alcanzar una mayor operatividad se debe hacer un análisis vertical, de cada relato, y un análisis horizontal que se hace sobre el conjunto de todos los relatos, con el fin de obtener el núcleo o eje central de las narraciones.
Finalmente, es necesario señalar que, como bien lo enfatiza Jorge Aceves (1998), cuando se refiere a los alcances de la historia oral, los métodos de investigación basados en la narración deben procurar que el testimonio no sustituya la labor del investigador como analista y que éste no se reduzca a ser un eficiente entrevistador.
La entrevista: técnica nuclear en la realización de historias de vida
Se puede afirmar que la técnica central de la historia de vida es la entrevista abierta, en general no estructurada, la cual comparada con una entrevista estructurada, deja un margen más amplio para que los actores organicen su narración de acuerdo con su valoración de los episodios dentro de su propia historia. La entrevista estructurada no se usa comúnmente en las historias de vida porque ésta, de manera previa, organiza los aspectos del discurso que se quieren abordar con el actor, perdiéndose así la forma propia en que dicho sujeto organizaría su relato, le daría prioridad a los temas e ilaría los sucesos, con lo cual permite que emerja la propia teoría de la gente.
Además de las entrevistas abiertas, o también llamadas de seguimiento por la recurrencia de éstas, la historia de vida puede tomar datos de otras fuentes y mediante otras técnicas como las autobiografías escritas y las entrevistas formales con informantes clave, quienes aportan evidencias para la validación de datos.
El registro de una historia de vida no se cumple en unos cuantos encuentros, tampoco hay una cantidad estándar o fija; una historia de vida se termina de registrar cuando se produce una saturación de la información, cuando en las entrevistas no aparece información nueva. “Por tanto, el número de entrevistas cesará cuando se conozcan y se comprendan las pautas de las relaciones estructurales que organizan al individuo con respecto a sí mismo, su familia y su comunidad” (Arjona & Checa, 1998: 6)
Sin embargo un autor como Peter Woods (1985) se compromete con unos rangos y periodos en los que se pueden realizar las entrevistas: en términos puntuales y prácticos Woods habla de un promedio en lo que podría ser un número adecuado de encuentros y lo que podría ser la duración de los mimos:
A number of meetings will be necessary (we have found these range from three to more than ten). Quite often there appears to be an optimum limit for each conversation, on average in our case an hour and a quarter to an hour and a half. Beyond this concentration wavers (for the researcher also!), the conversation drifts off the point, becomes rambling, repetitive and imprecise, though it has to be said that some doughty individuals may be just getting into their stride at this stage. (Woods, 1985: 18)
Igualmente comenta que en términos ideales y dependiendo del cronograma de una investigación se puede hacer una combinación entre encuentros intensivos o frecuentes y encuentros espaciados. Puede ser concentrado en un mes o pueden ser encuentros a lo largo de un año o más. También advierte que en una historia de vida no se deben esperar muchos detalles en los primeros encuentros y que además ello dependerá de que el entrevistado quiera dar voluntariamente estos detalles; bajo ningún punto de vista deber ser un asunto forzado.
La investigación en educación desde la opción de las historias de vida
Como se dijo anteriormente uno de los campos de mayor aplicación de los métodos narrativos de investigación es la educación (Dhunpath, 2000; Lulle, Vargas, & Zamudio, 1998; Woods, 1985). Estos autores señalan en particular el uso de las historias de vida o las biografías dentro de la investigación educativa para comprender la vida de los profesores.
(…) studying teacher educators’ lives through narrative research enables us to reconceptualise our studies of teaching and curriculum in fundamentally diferent ways. I want to coin this alternate lens as a ‘‘Narradigm’’. The notion of a ‘‘Narradigm ’’ affirms the reality that our lives are intrinsically narrative in quality. We experience the world and re-present our experience narratively. Biographies and other forms of life writing enables the reconstruction and interpretation of subjectively meaningful features and critical episodes of a teacher educator’s life, allowing us to see the unities, continuities, and discontinuities, images and rhythms. (Cortazzi, 1993, pp. 5–9).Without this new way of seeing the teacher, our insight into how teachers develop can only be myopic. (Dhunpath, 2000: 2-3)
Peter Woods (1985), por su parte, ha realizado un trabajo amplio desde el que argumenta que la historia de vida tiene mucho que ofrecer a la investigación educativa, por ejemplo trabaja de la mano con los docentes y presenta los hallazgos como el producto de la interacción entre el docente y el investigador, es decir que le otorga a los docentes el estatus de investigadores, con lo cual no plantea divisiones ortodoxas para superar la brecha entre la investigación educativa y la práctica de enseñanza. Para lograr lo anterior, este autor enfatiza, entre otros aspectos, en el establecimiento de relaciones con el docente, en el interés genuino y la voluntad del docente de unirse a la investigación, en una total libertad para autoevaluarse. Debe estar interesado en la investigación y no tener temores de hacer reconocimientos de los trayectos y reflexiones sobre su experiencia.
Variaciones sobre un enfoque: los relatos de vida y relatos de vida digitales
Tal como está definido en el glosario que aparece al final de este documento, los relatos de vida pueden ser considerados como una variación o subgénero de la historia de vida y en ese sentido son relatos más focalizados. Sin embargo, conforme avanzan las tecnologías las formas expresivas han ampliado su dimensión y abierto el panorama a las narraciones: de la oralidad al texto, y del texto a la imagen y al audio.
Sin embargo, dichas posibilidades no sólo son de formato, sino que implican cambios en la estructura misma de las narraciones, lo que marca nuevas maneras de contar las historias o lo que se conoce como relatos digitales (digital storytelling) que son utilizados para distintos fines, entre ellos como estrategia didáctica en el aprendizaje, y no sólo para fines investigativos, incluso se plantean hoy como una metodología de gran alcance para la realización de proyectos sociales.
Existen numerosas definiciones y clasificaciones de los Relatos Digitales, conocidos también como Historias Digitales o, en inglés, Digital Storytelling. Nosotros los comprendemos como una forma de conocimiento y organización de la experiencia humana, mediante la creación de historias con un esquema y con funciones parecidas a la narrativa clásica, empleando sistemas de representación y codificación presentes en las tecnologías de información y comunicación (TIC), como lo son la multimodalidad y la multimedialidad. Al plasmarse en un formato digital (por lo general en un video corto de pocos minutos de duración), se da la posibilidad de que algunos de los relatos tengan o no, cierto grado deinteractividad (…).(GREAV. Universidad de Barcelona, 2010)
Esas nuevas posibilidades se pueden explicar desde conceptos como la hipertextualidad, que si bien no es un concepto propio de las Tecnologías de Información y Comunicación, sí abre las posibilidades de una multiorganización narrativa, la cual tiene al menos dos implicaciones para la investigación bajo este enfoque:
En la presentación del relato: donde el lector puede crear diferentes rutas de lectura y de acuerdo con ellas construir sus comprensiones.
En la formación o creación de los relatos: donde los formatos permiten contar las historias de varias formas y ponen en juego otras competencias comunicativas que determinan en gran parte la estructura de los relatos. Así una persona podría escribir su autobiografía o contar la historia de su vida mediante un video o un audio.
Lo anterior implica que hay una renovación de las posibilidades narrativas, expresivas y técnicas desde la teoría del hipertexto electrónico y desde la escritura en múltiples soportes o multimedial. Sin embargo, como se dijo, todo ello tiene implicaciones porque tanto los entrevistados como los lectores deberán tener otras competencias comunicativas de acuerdo con los soportes en que van a contar y acceder a las historias.
“Si echamos un vistazo a las posibilidades que la tecnología ha abierto en los últimos tiempos podemos afirmar que la línea narrativa se ha ensanchado espectacularmente: imágenes de síntesis, realidades virtuales, hipernovelas, videojuegos, juegos de rol, se suman a otras formas “tradicionales”: la narración oral escénica, novela, cuento, cine, etc. La representación icónica, la narratividad y la producción y consumo de ficción están cambiando de una manera profunda, provocando un salto que podríamos llamar, sin recato, cualitativo. La “informática” ha promovido la formalización innovadora y creadora de los modelos narrativos, y técnicas como la digitalización, la simulación y la interactividad de imágenes 3D, para sólo mencionar algunas, están permitiendo el diseño de nuevas estrategias discursivas”. (Rodríguez, s.d.)
Las estructuras hipertextuales serían propicias también para los estudios que incluyen múltiples historias de vida porque darían la oportunidad de hacer una diversidad de entramados y dar la libertad al lector para recorrer las historias y establecer los vínculos en su propia navegación. Lo cual significa que no sólo estamos hablando de cambios en la estructura interna de los discursos (intratextualidad), sino en la relación intertextual de los mismos. Por otra parte, los relatos digitales, y las posibilidades tecnológicas que los soportan, potencian algunas formas de interacción, porque tal como lo describe el GREAV de la Universidad de Barcelona, al plasmarse en un formato digital pueden modificarse por un receptor, quien se convierte en un coautor con posibilidades de intervenir en el relato.
Lo anterior apela a prácticas menos ortodoxas de la investigación que le permiten la entrada no sólo a otros narradores, sino a relatos más cortos y focalizados que hacen uso de herramientas tecnológicas que operan bajo la lógica de la web 2.0; en este sentido, han comenzado a emerger sitios dispuestos para albergar lo que se ha denominado los relatos digitales ya sea dentro de una temática especial o diversas temáticas . Lo que es importante hacer notar es que el uso de los relatos digitales ha estado, por ahora, más del lado de sus posibilidades pedagógicas, y por ello se pueden encontrar centros que se dedican a promover el uso de los relatos digitales y su enfoque se basa en preparar a la gente para que puedan contar y organizar la historia o relato, es decir de conformar la voz narrativa (Lambert, Joe, 2010). De cualquier forma, los relatos digitales toman cada vez más fuerza, por ello es necesario fortalecer los reportes científicos que evidencien el rigor de los mismos como estrategia investigativa, ya sea complementario o central con el fin de fortalecer los argumentos de su validez desde los enfoques investigativos narrativos.
Glosario
Estudio biográfico: es la historia de vida de una persona (viva o muerta), escrita por otro, usando todo tipo de documentos.
Autobiografía: es la historia de vida de personas contada por ellas mismas
Historia de vida (life history): en ella el investigador relaciona una vida individual/familiar con el contexto social, cultural, político, religioso y simbólico en el que transcurre, y analiza como ese mismo contexto influencia y es transformado por esa vida. El investigador obtiene los datos primarios a partir de entrevistas y conversaciones con el individuo. Dentro de esta tradición se pueden distinguir dos vertientes, la historia de vida propiamente dicha (life history) y el relato de vida (life story).
Para que una narración pueda ser catalogada con propiedad como historia de vida, requiere de material complementario, como fotografías, facturas, documentos, otras manifestaciones, etc., que den crédito y validez al hilo argumental expuesto
Relato de vida (life story): la transcripción del material recogido se realiza minimizando la intervención del investigador. En algunos casos se diferencia de la historia de vida por ser un relato mas focalizado en un aspecto específico de la vida del sujeto. El relato de vida es un subgénero de la historia de vida, menos amplio y completo. Se trazan los rasgos más destacados, atendiendo a los aspectos que más interés tienen para el investigador
Historia oral: se nutre de la reflexión individual, sobre eventos específicos de la historia de una sociedad, analizando sus múltiples causas, consecuencias y efectos sobre la vida individual/ familiar de los participantes y de otros actores sociales.
A la historia oral le interesa conocer y comprender la dinámica propia de los grupos y las sociedades humanas; y, como parte de una disciplina científica, le interesan los hechos y acontecimientos sociales en que intervienen instituciones, así como individuos en determinados procesos económicos, políticos y simbólicos – culturales. Le interesa producir conocimientos y no ser solo un canal de exposición de testimonios orales. Le importa construir y sistematizar nuevas fuentes de evidencia histórica, que inicialmente son de carácter oral, para integrarlas con las demás fuentes en el proceso de análisis histórico (Aceves L., J., 1998: 207)
Bibliografía
Aceves L., J. (1998). La historia oral y de vida:del recurso técnico a la experiencia de investigación. En Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación (Primera., págs. 207-276). México, DF: Addison Wesley Logman y Consejo Nacional Para la Cultura y las Artes.
Arjona, A., & Checa, J. C. (1998). Las historias de vida como método de acercamiento de la realidad social. Gazeta de Antropología, 14.
Dhunpath, R. (2000). Life history methodology:" narradigm" regained. International Journal of Qualitative Studies in Education, 13(5), 543–551.
GREAV. Universidad de Barcelona. (2010). GREAV (Grupo de Investigación en enseñanza y aprendizaje Virtual). Relatos Digitales. Recuperado Junio 8, 2010, a partir de http://greav.ub.edu/relatosdigitales/
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Lulle, T., Vargas, P., & Zamudio, L. (1998). Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales. Anthropos Editorial.
Mallamaci, F., & Giménez Béliveau, V. (2009). Historia de Vida y Métodos Biográficos. En Estrategias de investigación cualitativa, Herramientas Universitarias (Primera., págs. 175- 212). Buenos Aires: Gedisa.
Ochoa, J. Á. (1997). Las historias de vida. Razón y palabra, (5), 4.
Piña, C. (1999). Tiempo y memoria. Sobre los artificios del relato autobiográfico. Revista Proposiciones, 29, 75–79.
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Woods, P. (1985). Conversations with Teachers: Some Aspects of Life-History Method. British Educational Research Journal, 11(1), 13-26.

Del Grupo Focal al Grupo de Discusión: una Apuesta por la Interacción en la Investigación Social
Mg. María Elena Giraldo Ramírez
El título de este artículo anuncia, de entrada, el distanciamiento de una denominación, grupo focal, y la cercanía a otra, grupo de discusión. Denominaciones asociadas a dos tipos de enfoques muy diferentes desde los cuales se han abordado la técnica y la práctica investigativa con grupos. El grupo focal (focus group) conserva aún hoy, una línea que inauguraran Merton & Kendall (1946) con su famoso trabajo "The focused interview", que centró su interés en la moral del ejército norteamericano durante la segunda guerra mundial. “The focused interview is designed to determine the responses of persons exposed to a situation previously analyzed by the investigador” (p. 541).
De hecho, las características de esta entrevista focalizada erosionó las bases de una técnica centrada hasta entonces en cuestionarios cerrados y en una excesiva influencia del entrevistador sobre el entrevistado, dejando ver un riesgo en el proceso de recolección: la incompletud en los datos (Callejo, 2001, Álvarez & Jurgenson, 2003; Krueger & Casey, 2008). De allí que se introdujeran cambios sustanciales que le restaran protagonismo al entrevistador y más libertad a los entrevistados, volviendo la técnica menos directiva y más abierta.
Éste es, precisamente, uno de los aspectos que más criticó en su momento el emblemático sociólogo español Jesús Ibáñez: el riesgo de convertir los grupos focales en una técnica tan cerrada y despersonalizada como la encuesta: “Un juego de información cerrado, pues las respuestas están contenidas en la pregunta. Juego de control, pues el poder está del lado del que pregunta”(Ibáñez, 1991, p. 57).
De allí que Ibáñez plantease una perspectiva teórica completamente diferente a la tradición norteamericana para fundamentar el grupo de discusión como técnica y como práctica investigativa. Desde una perspectiva epistemológica que aboga por una metodología de "segundo orden", es decir, que respeta la dimensión intersubjetiva y la reflexividad de la relación social, Ibáñez descarta el carácter focal de los grupos para centrarse en la discusión.
Atendiendo de alguna manera este argumento, aquí se opta por la denominación grupo de discusión, porque efectivamente se encuentra más cerca de la fundamentación metodológica y epistemológica de la Investigación en la Maestría: un enfoque desde las teorías de la cultura y, particularmente, desde el interaccionismo simbólico . Por tanto, este distanciamiento nominal tiene un peso tanto semántico como pragmático: los haceres y los decires no se escinden sino que se articulan en prácticas discursivas situadas socialmente, es decir, producidas en contextos de actuación social particular.
Sin embargo, más allá de las nominaciones, lo más importante de reconocer en este punto es que en la investigación social nos enfrentamos más con el sujeto hablante que con el sujeto actuante. En este sentido se hace necesario, en primer término, reconocer que el acceso que se tiene a las prácticas de los sujetos en el trabajo de campo es, necesariamente, un acceso discursivo, es decir, mediado por los propios discursos de los actores. De hecho, siguiendo a Goffman (1991a), se toma el lenguaje como conducta expresiva de la acción en una situación social (contexto) determinada que toma en cuenta los elementos significativos verbales y no verbales (kinésicos, prosódicos, proxémicos). He aquí una de las dificultades con las que se topa la investigación social: pasar por alto o, peor aún, dar por supuestos estos otros aspectos de los fenómenos discursivos.
Los resultados de esto se ven muy cómodamente en el trabajo empírico que descuida recoger información tal que permitiera acceder a la inteligencia de los agentes en toda su amplitud, al menos en dos aspectos. Lo que los actores son capaces de decir acerca de las condiciones de su acción y de la acción de otros se reduce en perspectiva si los investigadores no reconocen la significación posible de un conjunto de fenómenos discursivos a los cuales, como los actores sociales mismos, ellos sin duda podrían prestar ceñida atención, pero que en la investigación social a menudo simplemente se dan por supuestos. Se trata de aspectos de discurso que por su forma no admiten expresión como enunciados de creencia proposicional o que, como el humor o la ironía, reciben su sentido no tanto del contenido de lo que se dice como del estilo, del modo de expresión o del contexto de proferencia. (Giddens, 1995, p. 31).
Esto es, precisamente, lo que un enfoque del grupo discusión centrado en la interacción y en el lenguaje como conducta expresiva pretende cubrir. En este punto, coinciden tanto el enfoque crítico de Ibáñez como el empirismo de Merton & Kendall: considerar el grupo de discusión como una técnica, fundamentalmente, de recolección de información que se enfoca en la interacción, es decir, en "cómo los participantes elaboran gradualmente su realidad y su experiencia, incluyendo sus creencias, sentimientos y actitudes." (Krueger & Casey, 2008, p. 131).
Consideraciones metodológicas para el diseño de grupos de discusión
Tal vez la primera consideración metodológica de la cual debe partir cualquier proyecto de investigación, desde la perspectiva cualitativa, es la que ha señalado Patton (1987): no existen diseños de investigación perfectos. Al igual que no existe una única manera de enfrentar un diseño y, por tanto, no es posible brindar una receta sobre cómo hacerlo. Pero eso sí, lo que es común a todo diseño investigativo es la coherencia conceptual y la validez. El primero, es una cuestión del enfoque, del marco que orienta la dirección del proyecto, que incluye tanto el problema y las preguntas de investigación como los objetivos y el marco teórico. El segundo alude al diseño técnico, es decir, al plan de recolección y análisis de los datos: las fases del proceso investigativo, las técnicas de investigación, los instrumentos de recolección de información.
Decidir si se precisa o no del uso de una técnica como el grupo de discusión implica pensar en estos dos asuntos de manera precedente e interdependiente. Ibáñez (1992) le llamaría a esta forma de proceder: con fundamento epistemológico y regulación metodológica. Esto es, para llegar a las técnicas primero hay que preguntarse por los asuntos epistemológicos: el enfoque, la dirección conceptual, el objeto de estudio, el para qué y el para quién se hace; luego por los asuntos metodológicos: identificar los métodos y procedimientos, regular sus usos, indicar lo qué se hará y el porqué se hará así; por último, se llega a la selección de la(s) técnica(s), que concretan el cómo se llevará a cabo el proceso de recolección y análisis de los datos, trabajar directamente con los elementos concretos de la investigación: individuos, situaciones, discursos, etc. (Ibáñez, 1991 y 1992; Patton, 1987)
¿Dónde están situadas las diferentes técnicas y cómo las concibe el investigador? La pregunta sugiere relacionar cada técnica con la posibilidad metodológica con que se trabaja, y el sistema de conceptos que se manejan (desde un punto de vista epistemológico) para interpretar la información que se produce con la operación tecnológica (y, por lo tanto, con el uso de la técnica seleccionada).Russi Alzaga (2000, p. 82-83)
La segunda consideración metodológica a tener en la cuenta, consecuente con la anterior y no menos importante (por lo menos desde la perspectiva elegida aquí como opción epistemológica y metodológica), es que la técnica del grupo de discusión constituye una técnica abierta y flexible. Esto es, elude el “repertorio de prescripciones, no es una descripción normativa”(Ibáñez, 1992, p. 262); en este sentido, más importante que lo se busca es lo que se encuentra.
Se podrá considerar que en este punto se entra en una contradicción. Todo lo contrario, se es consecuente con la opción metodológica planteada, pues la importancia de saber con claridad lo que se busca impone, precisamente, considerar la situación social en la que se produce la comunicación (los discursos) entre el grupo (contexto existencial diría Ibáñez). En tanto, no interesa dominar el objeto o realidad que se estudia sino comprenderlo. Con lo cual, más que una técnica de dominación, el grupo de discusión es una técnica de interpretación (Gutiérrez Brito, 2001).
Lo anterior no significa que se pierda la eficacia operativa de la técnica. Esto sería tanto como decir que sólo pueden ser eficaces y fiables los instrumentos cerrados y completamente directivos, donde lo que interesa es el dominio del objeto (sujetos en este caso), marcado por una búsqueda particular que no admite las contingencias propias de un contexto situacional abierto.
Y se entra aquí a la tercera consideración metodológica coherente con el enfoque epistemológico y metodológico que se ha trazado en la Maestría : el grupo de discusión siempre plantea una situación social, caracterizada por la interacción y la producción discursiva: Los discursos siempre llevarán la marca de la situación en la que se han producido (Martín Criado, 1997). Y el investigador es un actor más dentro del grupo de discusión, con un rol declarado y reconocido por los demás actores participantes.
Por tanto, esta situación social exige de quienes participan de ella una competencia comunicativa y una implicación afectiva y cognitiva particular, dependiendo de los marcos comunicacionales en los cuales se desarrolla esta interacción que, regularmente, suelen ser dos: no dirigidos y dirigidos. En cualquiera de los dos casos, el problema que percibió en su momento Erving Goffman es que a las corrientes de investigación social que imperaban en el momento (la indicativa y la correlacionista) se les olvidó la situación social en las que se da cualquier interacción:
De ello se sigue que encaramos el problema siguiente: el investigador que se interese por las propiedades del lenguaje hablado puede verse estudiando la condición física del lugar en que el locutor hace sus gestos, simplemente porque no se puede describir por completo un gesto sin aludir al medio extracorporal en que ocurre. Por otro lado, quien se interesa por los correlatos lingüísticos de la estructura social puede descubrir que ha de entrar analizar el instante en que aparece ante otros alguien que posee tales atributos sociales. Por tanto, estos dos tipos de investigadores deben prestar atención a lo que vagamente llamamos la situación social. Y esto es lo que se ha olvidado.(Goffman, 1991a, 131)
Toda situación social plantea, a su vez, un orden de la interacción que Goffman (1991b) entiende como un área de actividad específica del ser humano, que se da por lo general cara a cara y que está socialmente situada. El marco de análisis de la interacción en el cual se circunscribe el Grupo de Discusión es el de una comunicación dirigida, donde, a diferencia de la comunicación no dirigida, existe un propósito tácito por mantener el orden de la interacción. Una vez que los actores se han otorgado mutuamente la categoría de participantes de esta comunicación establecen un compromiso tácito para mantener la interacción. Mantener la interacción exige, por tanto, un alto grado de dominio ritual, por parte de los actores; y en este caso, particularmente, por parte del investigador quien guía la discusión.
Atendiendo las consideraciones de Goffman y evitando, en lo posible, cualquier reducción de sus conceptos, se podrían establecer unos rasgos del orden de la interacción que permitan construir unas categorías que ayudan en la puesta en escena y el análisis de grupos de discusión.
Lo específico de la interacción está circunscrito al tiempo y, relativamente, al espacio. (Esta consideración relativa del espacio obedece, precisamente, a que Goffman ya consideraba el contacto telefónico y el intercambio epistolar como un tipo de copresencia).
El orden de la interacción exige implicación de los actores que hacen parte de ella, es decir, una atención mutua, tanto visual como cognitiva.
El acto del lenguaje es importante en la interacción, más por la organización social de éste que por el contenido del mismo. En otras palabras, si bien lo que dicen los locutores es importante en el proceso de interacción, lo es aún más “el estado de habla sostenido por cierto turno de habla”.
Este punto tiene un corolario: todo mensaje debe ser considerado, no en sí mismo, ni para sí mismo, sino en referencia a un conjunto.
Para que ese estado de habla se dé es necesaria la intervención de todo locutor que, siempre y exclusivamente, debe representar una progresión en la interacción.
De lo anterior se desprende la condición colaborativa intrínseca al proceso interaccional y el sentido complementario de las intervenciones, fundado sobre la diferencia.
En una interacción todo silencio se debe llenar o justificar para evitar la extinción de la comunicación que constituye en sí misma una comunicación inapropiada.
Para ello, existen recursos seguros, por lo inagotables, que se encuentran en comportamientos no orales y orales, que ya no deben nada, necesariamente, al sentido referencial de las frases intercambiadas. (Esto está en la línea de una teoría contextual de los actos de habla que tiene que ver con el ambiente en el que se da la interacción).
Todo lo anterior conforma un sistema de acciones (cara a cara) mutuamente ratificadas (a través de las intervenciones) y ritualmente conducidas (organización social de los actos de lenguaje).
Esta ritualización (estandarización de la conducta corporal y vocal) varía de acuerdo con la situación social que plantea una organización particular de los actos de lenguaje, confiriendo con ello una función comunicativa a cada locutor.
Pautas para el diseño de grupos de discusión
Como se advirtió anteriormente no existe una manera única y estandarizada de diseñar técnicas de investigación cualitativa, máxime cuando éstas tienen un carácter abierto y flexible como en el caso de los grupos de discusión. Pero ello no obsta para brindar unas pautas (de hecho ya evidenciadas desde las consideraciones metodológicas) que, por supuesto, responden a unas posturas y prácticas específicas que pueden ser reconocidas a través de la enseñanza de un docente-investigador, pero que son efectivamente aprehendidas en el ejercicio investigativo propiamente dicho de cada estudiante o investigador novel en la temática, quien terminará configurando su propio conocimiento de la técnica.
Lo primero que tendría que considerarse es que el grupo de discusión no constituye un grupo espontáneo, esto es, que emerge por un proceso de socialización natural, no necesariamente concertado. El grupo de discusión, de hecho, como grupo social, es de carácter "artificial", en tanto es creado para unos propósitos específicos de la investigación, con una duración determinada y con unos integrantes (que por lo regular no se conocen entre ellos) previamente seleccionados de acuerdo con unos criterios específicos.
La segunda consideración está en la línea de lo que se considera esencial para el proceso de validación en la investigación cualitativa: la triangulación. Siempre es preferible no trabajar con una sola técnica de recolección de información, lo cual no significa que no pueda hacerse un proyecto riguroso y validado con una sola técnica, ya que si recordamos los planteamientos de Denzin (1989) en relación con los tipos de triangulación (de datos, de fuentes, de investigadores, de métodos y técnicas, de teoría o múltiples), encontramos que el sentido de la triangulación parte del reconocimiento y comprensión de las relaciones que existen entre realidades diferentes de un mismo fenómeno y no de tomar cada una de ellas de forma aislada.
Sin embargo, la postura de Ibáñez frente a los grupos de discusión es más radical en este sentido:
El grupo de discusión no se presenta como alternativa, sino como complemento, a otras técnicas de investigación social. Como complemento excluyente, pues hay objetos de investigación para los que no vale otra técnica. Como complemento incluyente, pues hay objetos de investigación para los que esta técnica debe conjugarse con otras. Por ejemplo: no se puede diseñar el cuestionario de una encuesta de opinión sin grupos de discusión previos. (Ibáñez, 1991, p. 53)
Partiendo de estas dos consideraciones se sugiere adoptar permanentemente una postura dialógica frente a la técnica que permita que los elementos de la misma interactúen permanentemente y aporten al análisis. De acuerdo con ello, se plantearán aquí algunas pautas que recogen rasgos que se consideran comunes al diseño de grupos de discusión independiente del enfoque, así como otros que han emergido en prácticas particulares de investigación que no necesariamente responden a los enfoques planteados, pero que se consideran pertinentes para el diseño de los grupos de discusión.
Plantear con claridad el objetivo de investigación al cual coadyuvará el grupo social. Esto es, qué se quiere buscar con esta técnica que no pueda resolverse con otras técnicas de la investigación cualitativa como la entrevista, la observación o los relatos de vida.
Una vez definido ese objetivo se deben establecer las características de los integrantes del grupo de discusión y esta misma caracterización nos puede conducir a la determinación del número de grupos que se formarán. En lo atinente al número de participantes por grupo, regularmente se procede por la vía de un muestreo no probabilístico, también usado para otras técnicas cualitativas.
El tamaño del grupo es fundamental para el buen manejo de la dinámica conversacional, que garantice permanente contacto visual y cognitivo entre los participantes (recordar aquí los rasgos del orden de la interacción). Por tanto se sugiere manejar grupos entre cinco y diez participantes. Este número sí suele constituir una prescripción, pues está sustentado en estudios rigurosos y sistemáticos sobre el número y grado dispersión, sobre la saturación de canales de comunicación, sobre el manejo de la redundancia y la atención, etc.
En este mismo sentido, el asunto espacial juega un papel importante. Asuntos de la kinésica y la proxémica: ni muy próximos ni muy alejados para evitar que se establezcan relaciones duales que rompan con el sentido grupal. Para garantizar el contacto visual y cognitivo lo mejor es la disposición circular (o en mesa redonda)
El lugar seleccionado para las reuniones del grupo debe ser ajeno, en lo posible a los participantes y no estar excesivamente marcado socialmente. Por ejemplo, la sede de un partido político, de una acción comunal, de un sindicato, de una empresa, tienen una marca social plenamente identificada por la población. Lo recomendable es buscar un lugar neutro para evitar la contaminación simbólica del grupo (Callejo, 2001).
No generar expectativas de gratificación directa a los participantes (dinero, regalos, bonos, curso). Esta es una práctica más común de lo que se cree, por la dificultad de “reclutar” grupos sólo animados para hablar de lo que piensan y hacen; sin embargo, esto puede producir sesgos.
Aunque el centro de esta técnica es promover la interacción entre los participantes, esta participación debe hacerse a propósito de algo y ese algo debe tener uno tópicos claramente definidos, sin que constituyan una camisa de fuerza. El grupo de participantes debe tener claro los propósitos con antelación.
Lo anterior precisa de una gran habilidad por parte del investigador para moderar su intervención en la conversación generada en el grupo de tal forma que guíe el proceso sin volverse muy directivo. Por supuesto, esta apertura conlleva riesgos, de allí la necesidad de que el investigador nunca pierda el hilo de la discusión e introduzca elementos de orientación sin cortar la interacción (los recursos seguros del orden de la interacción).
Por último, siempre se debe informar la duración de la reunión, primero para facilitar la pauta de apertura y de cierre, y segundo para respetar el tiempo de los participantes. La duración de un grupo de discusión depende mucho de la interacción que se genere, del ritmo de la reunión. La duración recomendable puede oscilar entre una o dos horas, tiempo en el cual se considera que un grupo puede conservar la atención y el interés en la discusión.
Como se dijo, los aquí consignados no son los únicos aspectos a tener en la cuenta a la hora de diseñar un grupo de discusión, pero sí se considera que son ineludibles. Además porque de cada uno de éstos se pueden desprender (y se desprenden de hecho), muchos elementos que configurarán de manera particular el evento particular de las sesiones de un grupo de discusión. El registro sistemático y riguroso de este proceso hará emerger asuntos que ayudarán a la depuración y afinación de la técnica. Esto es, sólo en la práctica se podrá completar eficazmente el diseño de esta técnica.
Bibliografía
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Russi Alzaga, B. (1998). Grupos de discusión. De la investigación social y la investigación reflexiva. In J. (Galindo Cáceres, Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes; Addison Wesley Longman).
La entrevista: arte y técnica
Mg. Beatriz Elena López Vélez
“DURANTE el verano de 1960, siendo estudiante de antropología en la Universidad de California, los Ángeles, hice varios viajes al suroeste para recabar información sobre las plantas medicinales usadas por los indios de la zona. Los hechos que aquí describo empezaron durante uno de mis viajes. Esperaba yo un autobús Greyhound en un pueblo fronterizo, platicando con un amigo que había sido mi guía y ayudante en la investigación. De pronto se inclinó hacia mí y dijo que el hombre sentado junto a la ventana, un indio viejo de cabello blanco, sabía mucho de plantas, del peyote sobre todo. Pedí a mi amigo presentarme a ese hombre. Mi amigo lo saludó, luego se acercó a darle la mano. Después de que ambos hablaron un rato, mi amigo me hizo seña de unírmeles, pero inmediatamente me dejó solo con el viejo, sin molestarse siquiera en presentarnos.
Él no se sintió incomodado en lo más mínimo. Le dije mi nombre y él respondió que se llamaba Juan y que estaba a mis órdenes. Me hablaba de "usted". Nos dimos la mano por iniciativa mía y luego permanecimos un tiempo callados. No era un silencio tenso, sino una quietud natural y relajada por ambas partes. Aunque las arrugas de su rostro moreno y de su cuello revelaban su edad, me fijé en que su cuerpo era ágil y musculoso. Le dije que me interesaba obtener informes sobre plantas medicinales. Aunque de hecho mi ignorancia con respecto al peyote era casi total, me descubrí fingiendo saber mucho, e incluso insinuando que tal vez le conviniera platicar conmigo. Mientras yo parloteaba así, él asentía despacio y me miraba, pero sin decir nada.
Esquivé sus ojos y terminamos por quedar los dos en silencio absoluto. Finalmente, tras lo que pareció un tiempo muy largo, don Juan se levantó y miró por la ventana. Su autobús había llegado. Dijo adiós y salió de la terminal.
Me molestaba haberle dicho tonterías, y que esos ojos notables hubieran visto mi juego. Al volver, mi amigo trató de consolarme por no haber logrado algo de don Juan. Explicó que el viejo era a menudo callado o evasivo; pero el efecto inquietante de ese primer encuentro no se disipó con facilidad”. (Carlos Castaneda. Las Enseñanzas de Don Juan, 1960)
La entrevista: la mirada mediada por el diálogo
La mala experiencia de Carlos Castañeda en su primer encuentro con don Juan permite ver una definición de entrevista: vista entre dos mediada por el diálogo. La vista entre dos supone que no sólo mira quien hace las veces de entrevistador: también mira el entrevistado. Esto, desde luego, cambia la perspectiva con respecto a quien analiza, pues el analizado, de la misma manera que es visto por el investigador, tiene la posibilidad de mirar a éste y, por tanto, influir en su mirada.
Las situaciones de observación (de mirada) se entrecruzan, se intercambian entre uno y otro. Quien cree que mira desde unas categorías y una posición privilegiada, el investigador, en muchos casos no alcanza a percibir que las categorías y la posición están atravesadas por la mirada del otro, el investigado, que no es ni ingenuo, ni está sometido a las reglas creadas por el investigador. Incluso, la afirmación puede ser más categórica: sólo hay investigado si éste accede a serlo; en este sentido, en un alto porcentaje, el rumbo de la investigación no depende del investigador sino del investigado; de aquí la recurrente frase: sujeto y objeto se configuran y reconfiguran permanentemente en la relación que establecen.
Volvamos a la definición inicial: vista entre dos mediada por el diálogo. Analicemos con detenimiento la segunda parte de la definición: mediada por el diálogo. La mediación hace alusión a un espacio que se construye entre dos o más sujetos o agentes y que funciona como un campo de operaciones que hace que, luego de participar en él, ni uno ni otro agentes o sujetos sean los mismos; esto porque no hay un mediador que no sea mediado, en el sentido de que el espacio de la mediación es el espacio del otorgamiento de sentido y, como ya se dijo, tanto el entrevistado como el entrevistador son sujetos en capacidad de otorgar sentido, y en su interacción de reconfigurar los sentidos propios y los del otro.
Diálogo, desde su etimología, se refiere tanto al conocimiento como al discurso. En el caso de la entrevista el diálogo adquiere un matiz particular, que está básicamente dirigido por una intención: un problema, una temática, unos tópicos y unas interrogaciones y respuestas que se comparten en el espacio de la mediación y del otorgamiento de sentido. En términos de la investigación cualitativa, el diálogo, al hacer énfasis en ser una conversación intencionada, se convierte en un espacio de tensiones, de extrañamiento y de acomodamiento tanto para el investigador como para el investigado.
El primero sabe que su función es obtener una información, pero que, al tiempo, no puede mostrar una actitud eficientista en la conversación porque estaría negando el diálogo; sabe, además, que su comportamiento podría ser el obstáculo para alcanzar la información deseada y que la manera en que debe comportarse no depende exclusivamente de él, sino de lo que logre leer en el otro, por tanto, que tiene que fingir (lo cual no significa mentir) y, al mismo tiempo, ser lo más franco posible. El segundo, por su parte, reconoce estar allí por cuanto se requiere una información que él posee o cree poseer; la pregunta emergente es cuál versión de esa información espera el otro y cuál está dispuesto a dar; además, se comporta como un lector de signos: busca develar la intención que cree no conocer del otro.
Así las cosas, la entrevista pone en juego tres condiciones del entrevistador, en aras de obtener la mejor información en relación con el objeto de investigación: creatividad; talento para la intersubjetividad; y capacidad de leer el contexto, más allá de lo visible para el común. La creatividad alude a la condición del entrevistador a través de la cual reconoce la existencia efectiva de unos procedimientos e instrumentos que, aunque direccionan en la generalidad el proceso de obtención de la información, siempre tienen que estar abiertos a la mirada reflexiva del entrevistador con capacidad de reconocer situaciones contingentes que exigen flexibilizar tanto los procedimientos como los instrumentos, sin que ello vaya en desmedro de la rigurosidad metódica y metodológica.
El talento para la intersubjetividad es, en primer término, la capacidad para generar confianza y, fruto de esto, provocar que el entrevistado saque a flote aquello que guarda como más valioso, y que en general no querría dar a conocer a cualquiera, ni de cualquier manera. En este sentido, el entrevistado tiene que sentirse en confianza, sentirse escuchado y respetado en su palabra, lo que en el fondo significa que el entrevistador pierde su condición de tal y pasa a ser, en la entrevista, alguien a quien se le puede confiar información cara para el entrevistado. La capacidad de leer el contexto, más allá de lo visible para el común, refiere a tener una mirada atenta sobre lo que ocurre en el entorno inmediato de la entrevista (lugar, mobiliario, elementos distractores, comunicación no verbal) y actuar en relación con las circunstancias emergentes de ese entorno, de tal manera que éstas se tornen cada vez más favorables para el propósito de la investigación.
Estas tres condiciones del entrevistador se conjugan con un equipaje técnico: un conjunto de procedimientos, protocolos y herramientas que le permiten concretar la entrevista en términos de su diseño, ejecución, sistematización y análisis. De esta manera, en la investigación se enfrentan dos condiciones: la personal, en tanto capacidad del investigador; y la técnica, referida al equipamiento que asegure la rigurosidad y metódica del proceso.
El equipamiento técnico
Técnicamente el propósito de la entrevista investigativa es recoger información acerca de un sujeto o de un grupo, a la luz de un objetivo de investigación. Esta información puede estar en dos órdenes: por un lado, se puede entrevistar a una persona o grupo de personas porque se considera que tiene conocimiento acerca de algún acontecimientoque es objeto de la investigación y se requiere acceder a esta información. Por ejemplo, en una investigación acerca de la historia de una institución se podría entrevistar a personas que hicieron parte de esta historia para conocer su versión de la misma. Por otro lado, se pueden entrevistar personas porque interesa la información acerca de ellas mismas: sus prácticas, sus opiniones, su vida personal, sus ideas, por ejemplo.
Para el investigador Francisco Sierra (1998) la entrevista que se realiza a personas o grupo de personas, por tener conocimiento en relación con un tema, se denomina enfocada; la que se realiza a personas porque interesan ellas como tal son llamadas en profundidad. En uno y otro caso el investigador puede y debe ir una y otra vez sobre el mismo asunto; es decir, aunque la entrevista es una técnica más económica que la observación, por ejemplo, en términos de tiempo, es poco factible que un sólo espacio de conversación permita acceder a la información buscada; por tanto, en una y otra hay repregunta y reencuentro.
Aunque existen diversas tipologías de entrevistas, se proponen en este artículo tres: estructurada, semiestructurada y no estructurada. Las dos primeras pueden ubicarse como entrevistas formales; la tercera, como entrevista no formal o informal.
Entrevistas estructuradas: son aquéllas que se realizan a partir de una estructura cerrada, es decir, con la definición previa de las preguntas que se van a formular al entrevistado. Estas preguntas no se modifican en la conversación, además tienden a la estandarización, lo que hace que la entrevista sea menos conversacional. Son pertinentes cuando el investigador tiene claramente definidas las categorías de investigación y no pretende hacer mayor énfasis en la información emergente.
Entrevistas semiestructuradas: en éstas se cuenta con unos tópicos, esto es, unas temáticas que sirven de rectoras u orientadoras de las posibles preguntas que se van a formular. A partir de los tópicos el investigador cuenta con una batería de posibles preguntas o formulaciones, entre las cuales define las más pertinentes para sostener la conversación con el entrevistado. En este tipo de entrevistas si bien el investigador ya tiene unas categorías previas, deja espacio para la emergencia de nuevas categorías y puntos de conversación.
Entrevistas no estructuradas: son aquéllas que con base en un objetivo de investigación y en una temática amplia se realizan como diálogo espontáneo con el entrevistado, es decir, no cuentan con un guión ni con un protocolo de aplicación estandarizados, sino que dependen de una situación, más o menos casual, que el investigador aprovecha para obtener información relevante de una fuente. Son de gran riqueza en el sentido de que se elaboran en “contextos naturales” de conversación, y, por tanto, pueden emerger enunciados más “desprevenidos” de los entrevistados. Su mayor peligro es la poca atención que los investigadores inexpertos le prestan a estos espacios de diálogo, y, en este sentido, la poca sistematización que hacen de los mismos.
En la investigación cualitativa la entrevista contempla tres etapas: diseño, aplicación, y sistematización y análisis. En el diseño, el investigador decide qué tipo de entrevista va a realizar, cuál será el objetivo de la misma , cuáles serán los protocolos de actuación del entrevistador y qué se va a preguntar. En la etapa de aplicación el investigador lleva a cabo las entrevistas con más o menos apego al diseño planteado. La etapa de sistematización y análisis es relativamente simultánea con la de aplicación; en ésta el investigador decide los formatos en los cuales almacenará y posteriormente recuperará la entrevista, los tipos de análisis que realizará, y los protocolos de validación del proceso.
Diseño
Diseñar una entrevista no es hacer un listado de preguntas. El diseño de la entrevista debe ser meticuloso; en este sentido, no se diseña una entrevista en el primer trazo, ni con el primer intento. La entrevista, como todas las técnicas, concreta la postura epistemológica de la investigación y la comprensión teórica que se tenga del objeto. A continuación se presentan algunos aspectos del proceso de diseño:
Especificación del objetivo de la entrevista
El investigador explicita cuál es la información que requiere recolectar y para qué la necesita. Normalmente el objetivo de la entrevista se encuentra en relación directa con un objetivo de investigación (general o específico), pero no puede confundirse con éste.
Definición del tipo de entrevista
Esta definición se hace con base en el enfoque y los objetivos de investigación,y en relación con las posibilidades prácticas del investigador (recursos físicos, financieros y humanos, tiempo, acceso a la población, eficacia y eficiencia en la sistematización).
Construcción de instrumentos de recolección de información: guión y protocolo
A partir del tipo de entrevista y del objetivo se construyen los instrumentos para operativizar y estandarizar, en aras de la validez, la recolección de información. En términos generales, puede hablarse de dos instrumentos: el guión y el protocolo.
El Guión
Éste, como su nombre lo indica, es una guía que orienta al entrevistador para sostener el diálogo con el entrevistado, a la luz del objetivo de la entrevista. En una entrevista estructurada el guión consiste en el listado de las preguntas o reactivos organizados en una secuencia lógica. En la entrevista semiestructurada el guión está compuesto por una serie de tópicos (temas generales sobre los que girará la entrevista), y por cada tópico algunas preguntas que sirven como referencia para la conversación, y que el entrevistador podrá modificar de acuerdo con la situación particular de la entrevista. En la entrevista no estructurada no existe guión, pues, como se ha dicho, ésta funciona como un espacio de diálogo espontáneo que aparece en cualquier momento de la investigación. El guión, en este caso, es la propia experiencia y comprensión que el investigador tenga de la investigación.
La construcción del Guión inicia con la definición y descripción de las categorías, a propósito del objetivo de investigación, que se pretenden hacer emerger por medio de las preguntas. El investigador debe esclarecer qué es lo que quiere ver, cuáles son los componentes del objeto y cómo se puede ver eso a través de lo que la gente dice. Éste es un proceso de análisis. Por ejemplo, si el objetivo es ver una práctica, las preguntas iniciales serían qué es una práctica, qué tipo de práctica y aspectos de la misma se quieren ver. En este punto aunque se trabaja con base en el proceso de conceptualización realizado en el marco referencial, el investigador no realiza una conceptualización de la noción; más bien elabora una definición de la misma que permita llevarla de lo abstracto a lo concreto (para luego volver a la abstracción, por supuesto).
Con base en este análisis, el investigador define: bloques temáticos, tópicos y preguntas. Los bloques temáticos se refieren a grandes componentes del objeto que se pretende ver; los tópicos son temas agrupadores que especifican los bloques temáticos, es decir, sus componentes; y las preguntas son las formulaciones sobre las cuales versará la conversación. En este sentido, el entrevistado sólo accede a la pregunta, no conoce ni los bloques temáticos, ni los tópicos de investigación. El siguiente esquema muestra un ejemplo:
La cantidad de tópicos y de preguntas de la entrevista depende del objetivo de la misma. Ahora bien, como se anotó anteriormente, la situación misma de la entrevista no introduce nuevos tópicos, mas sí puede aceptar nuevas preguntas o repreguntas, sobre todo cuando el entrevistador considera que una respuesta del entrevistado fue escueta, se contradice con una anterior o requiere ampliación.
Protocolo de aplicación
Consiste en la disposición de personas, recursos, espacios, tiempos y diseño de las formas de interacción apropiados para llevar a cabo lo propuesto en la planeación de la entrevista. La importancia de esta disposición radica en asegurar que la dinámica de la entrevista corresponda a lo presupuestado por el grupo de investigadores, por una parte; por otra, que se sigan las mismas pautas en el desarrollo de cada entrevista, con el fin de que no haya desviaciones o irregularidades notorias en los resultados debidos a la falta de consenso en el manejo de los criterios de realización de la entrevista por parte de los investigadores.
Cuando la investigación es grupal, se debe decidir, a propósito de las personas, quiénes participarán en la entrevista en calidad de entrevistadores y quienes harán las veces de observadores (en caso de que se considere necesario contar con éstos) y cuáles serán las funciones de unos y otros. En todo caso, salvo otras especificaciones, el entrevistador tiene la función de apropiar el guión y desarrollarlo con el entrevistado, con el especial cuidado de que se siga la estructura definida con anterioridad; asimismo, le compete mantener el clima adecuado de la conversación para obtener la información relevante. El observador, por su parte, cumple dos funciones: la primera de ellas consiste en asegurar el funcionamiento técnico de la entrevista (grabación, en caso de que la haya, recursos, responder a contingencias); la segunda consiste en registrar los aspectos inherentes a la atmósfera o ambiente de la entrevista que no quedan consignados en la grabación de la misma.
De igual manera, en el protocolo se plantean las circunstancias “ideales” para la realización de la entrevista: características del lugar (formal o informal, familiar o extraño); actitud consciente del entrevistado (formas de coordinar la conversación); estrategias de sostenimiento para el diálogo (“hacer hablar” cuando el entrevistado es parco o reconducir cuando éste se aleja del tema); formas de registro (organización y disposición de los mecanismos de audio o vídeo y de la toma de notas).
Finalmente, en el protocolo debe quedar registrada la decisión acerca de si el entrevistado tendrá o no acceso al guión antes de la entrevista. Esta decisión depende del contexto de diálogo que se quiera establecer: se entrega previamente el guión cuando se pretende que el entrevistado tenga tiempo de preparar sus respuestas y de acceder a información que requiera para hacerlo; no se entrega el guión cuando se pretende tener respuestas “más espontáneas” del entrevistado. En cualquier caso, es necesario que la condición de entrega previa o no se cumpla para toda la muestra.
Ejecución
Éste es el momento del diálogo; es un espacio social, en el que se pone en escena la capacidad creativa del investigador y el utillaje que ha construido. En este diálogo dos sujetos (entrevistador y entrevistado) se enfrentan con sus miedos, actitudes, percepciones, conocimientos y creencias. Existen diversas recomendaciones para enfrentar este momento de la recolección de datos; sin embargo, es necesario reiterar que estas recomendaciones generales tienen que ser leídas por el investigador en el propio escenario de su investigación. Es decir, que no pueden ser tomadas literalmente, pero tampoco desconocidas.
Antes de encontrarse con el entrevistado:
Comunique al entrevistado el sentido de la entrevista y especifíquele la confidencialidad y uso académico de la información que va a aportar. Además cuéntele quiénes asistirán a la entrevista y cuál será el papel de cada uno; por último, solicite su permiso para grabar la misma, en audio o vídeo.
Grabe la claqueta de la entrevista (número de entrevista; nombres del entrevistado, del entrevistador y del observador; fecha; lugar; y otros aspectos que se consideren de importancia para la investigación, en términos de identificación. Además, verifique el funcionamiento correcto del dispositivo de grabación.
Verifique la disponibilidad del lugar de la entrevista y las condiciones del mismo.
Confirme el lugar y hora de la entrevista con el entrevistado.
En el comienzo de la entrevista:
Establezca un contacto que haga sentir en confianza al entrevistado (ni tan distante que lo intimide, ni tan cercano que lo moleste).
Inicie con preguntas informales que permitan ir creando un clima de conversación.
Organice el dispositivo de grabación, sin dar mucha relevancia a esta acción; más bien de manera discreta, pero no oculta (previamente debió solicitar autorización para grabar).
Las primeras preguntas relativas a la investigación deben ser las más abiertas, de tal forma que el entrevistado pueda hablar sin “una estructura fija” y gane confianza.
En el desarrollo de la entrevista:
Mantenga la atención en el diálogo: escuche atentamente las respuestas del entrevistado; esto le permitirá definir qué preguntas debe rehacer o reformular, sobre qué aspectos de la conversación debe volver, cuáles preguntas ya han sido parcialmente resueltas y la manera como volverá sobre ellas.
Realice las preguntas en un tono abierto y de manera oportuna, de tal forma que genere en el entrevistado la sensación de que puede hablar amplia y libremente, que no hay afán para que responda de manera muy específica.
Esté atento a la comunicación no verbal: gestos, posturas del cuerpo, movimientos de la cabeza, entre otros. Por un lado, debe controlar los gestos propios, pues, por ejemplo, un movimiento de negación con la cabeza, así sea sutil, por parte del entrevistador podría ser leído por el entrevistado como un juicio negativo acerca de lo que está diciendo, lo que, por supuesto, crearía un clima de desconfianza e inseguridad que iría en contra del propósito de la entrevista. Por otro lado, debe observar las del entrevistado para trazar estrategias de redireccionamiento de la entrevista, en caso de ser necesario.
Procure no interrumpir el discurso del entrevistado, más bien, en caso de imprecisiones, reformule la pregunta.
Evite una postura eficientista en la conversación. Recuerde que está hablando con una persona, no con un transmisor de información; por tanto, haga sentir al entrevistador como un interlocutor, lo que implica que éste se puede tomar su tiempo para responder.
El observador debe asumir una posición casi de invisibilidad; en este sentido, debe ser extremadamente prudente con sus gestos, postura corporal y, en general, con los movimientos que realice. Su papel, como se ha dicho, es tomar atenta nota de aspectos que considere relevantes del diálogo (como, por ejemplo, los aspectos de comunicación no verbal); al mismo tiempo, debe estar alerta en relación con las preguntas realizadas por el entrevistado y las respuestas del entrevistado, pues, al finalizar la entrevista, tendrá un espacio para repreguntar en aspectos que considere de interés, y que a su juicio no fueron suficientemente conversados. Finalmente, debe responder por la parte técnica de la grabación.
Al finalizar la entrevista
Cuando ya el entrevistador considere que ha concluido la entrevista, debe introducir en la conversación al observador para que éste tenga la oportunidad de reformular preguntas o pedir ampliación de alguna temática que a su juicio se trató superficialmente.
En la despedida hay que agradecer al entrevistado y ofrecerle la devolución de la entrevista, cuando ésta sea transcrita, para que revise la información de la misma; de igual manera, se debe reiterar la confidencialidad de la información y el uso académico que se hará de la misma. Finalmente, debe pedírsele la posibilidad de otro espacio para volver a conversar.
Sistematización y Análisis
Es común que quienes tienen poca experiencia en relación con la investigación, en general, y con la entrevista, en particular, tiendan a apresurarse en relación con el diseño, la ejecución, y la sistematización y análisis de la información. Incluso, existe la tendencia a olvidar o dejar de lado el marco referencial construido (se considera como una etapa superada de la investigación). Dada esta tendencia, es necesario llamar la atención sobre este comportamiento y recomendar otro: la retención (ir más lento, que no es estar quieto sino atento, reposado, en actitud reflexiva para alcanzar comprensiones cabales).
En este sentido, diferentes autores aconsejan que los investigadores lleven a cabo procesos de familiarización constante con la información (Hammersley-Atkinson, 1994; Martínez, 2006; Sierra, 1998; Woods, 1995). En el caso de las entrevistas, se recomienda escucharlas (cuando todavía están en audio) y leerlas (cuando han sido transcritas). Inicialmente el ejercicio consiste en prestar atención en aspectos relacionados con: qué nos sorprende (perspectivas no esperadas); qué corrobora la información en relación con los supuestos o conocimientos previos que se tienen en el proyecto; qué tendencias o similitudes hay entre las respuestas de distintos entrevistados; qué contradicciones se hallan (pueden ser internas: cuando parece no haber coherencia uno o varios asuntos enunciados por el mismo entrevistado, o externas: cuando se encuentran enunciados o perspectivas totalmente divergentes entre distintos entrevistados). Todo este proceso debe quedar registrado, pues es el inicio del análisis de la información.
Al tiempo que el investigador escucha o lee repetidamente el material, debe ir centrando cada vez más la mirada, es decir, seleccionando información que en ese momento se considera de mayor relevancia y aquélla que inicialmente parece no ser relevante. Sin embargo, es necesario advertir que aunque se hace esta primera selección de información, la que no se considera relevante en un momento particular, debe ser leída nuevamente (después de un pequeño lapso) para comprobar si efectivamente la misma puede ser desechada o, por el contrario, hay que incorporarla a los procesos de análisis. García, Gil y Rodríguez (2002) denominan a este proceso reducción de datos. En la medida en que se avanza en el proceso de familiarización con la información, se entra a una fase de análisis de mayor precisión, en tanto se hace hincapié en la clasificación, la construcción de categorías, los esquemas de relación entre las mismas y los modelos explicativos.
Técnicamente el proceso de análisis exige:
Desgrabación completa de las entrevistas en un procesador de texto (cada una en un archivo, el nombre del mismo debe ser un código que la identifique). Se recomienda dividir la página en dos columnas: en la primera se escribe la transcripción de la entrevista; es importante numerar las páginas y cada uno de los párrafos. En la segunda columna el investigador debe realizar anotaciones, con base en palabras clave, que den cuenta de la idea central de una unidad temática. Este proceso permitirá acercarse con mayor comprensión a cada entrevista y extraer algunos análisis preliminares de cada caso; al mismo tiempo, deben buscarse las posibles relaciones con las demás entrevistas.
En un segundo momento las entrevistas se organizan en archivos por cada tópico. De esta manera se avanza hacia un análisis más amplio, más de conjunto. Este proceso se podría hacer en un archivo por cada tópico, con una organización de cada página de la siguiente manera:
Tópico:
Código entrevista Unidades temáticas Categoría 1 Categoría 2 Observaciones
La creación de categorías descriptivas y categorías teóricas exige que el investigador esté atento a los siguientes aspectos:
Lo que nombra cada categoría y la relación con otras: normalmente se encuentra que una categoría puede confundirse con otra; esto hay que corregirlo y ser capaz o de diferenciarlas totalmente o de agruparlas y generar, más bien, subcategorías o categorías menores. En este sentido, cada categoría debe ser definida (a qué refiere, qué la compone y con qué se relaciona)
Las categorías teóricas: a la par que se miran los datos obtenidos a través de la fuente oral, en la entrevista el investigador hace uso del marco referencial que ha construido para dar sentido teórico a la información empírica; la pregunta que acompaña este proceso es la siguiente: ¿en qué aspectos las teorías o conceptos que hacen parte del marco referencial pueden ayudarnos a comprender las información de la entrevista? En este aspecto hay que tener particular cuidado, pues, por un lado, podría ocurrir que se cayera en un naturalismo ingenuo que cree describir la realidad tal cual es desconociendo teorías para hacer abstracción de la misma. Por el otro, podría ocurrir que se atendiera exclusivamente a modelos teóricos y tratara de acomodarse los datos a lo mismo, sin permitir desvíos propuestos por la información.
Este proceso va acompañado de la creación de árboles o esquemas de relaciones entre las distintas categorías. De esta manera, el investigador puede ver la coherencia de los análisis realizados o aquellos aspectos en los que aún no tiene comprensiones. Así mismo, puede ver tendencias interpretativas y desviaciones que presenta la información. Aquí el investigador hace el esfuerzo por crear analogías o metáforas (Hammersley y Atkinson, 1994) que permitan dar cuenta de la comprensión global de la información.
Luego de este proceso inicia la escritura formal de los resultados del análisis. La escritura concreta el propósito y enfoque de la investigación. En caso de haber una intención centrada en la descripción, el investigador presenta una síntesis natural de los hallazgos; para ello utiliza las categorías y conceptos desarrollados en el marco referencial y articulados en el análisis de entrevistas. El énfasis en este tipo de escritura está en dejar hablar los datos; en este sentido, hay poca interpretación, pues es el lector de la investigación quien deberá sacar sus propias conclusiones. Estas descripciones son útiles cuando hay formas de vida desconocidas, cuando se quiere mostrar lo familiar en lo extraño o lo extraño en lo familiar, o cuando se quiere contrastar un ideal con las condiciones reales (Martínez, 2006).
Cuando la intención está centrada en demostrar una hipótesis, o mostrar un fenómeno a la luz de un marco teórico en particular, la escritura toma un carácter más argumentativo; en éste se muestra cómo los datos corroboran o están en relación con un modelo explicativo. En este sentido, se parte de las categorías teóricas para hacerlas evidentes en los datos construidos con base en la entrevista. El énfasis está en la demostración de que una realidad empírica funciona de acuerdo con un modelo teórico ya existente. Este tipo de escritura se presenta cuando el estudio está basado en hipótesis desprendidas de teorías que quieren ser demostradas.
En el caso de la teoría fundamentada (Giraldo Ramírez y Cano Vásquez, 2010) la escritura da cuenta de las conceptualizaciones realizadas con base en los datos. Es decir, de la teoría emergente en relación con el análisis de los datos. Así, el ejercicio de la escritura concreta la estructura teórica en relación con los datos, en un modelo inductivo.
A modo de cierre
Como puede verse a lo largo de este texto, si bien se pueden hacer algunas recomendaciones generales en torno a los procesos de recolección y análisis de información cualitativa, particularmente a propósito de la entrevista, estas recomendaciones siempre son provisionales y deben ser contextualizadas por el investigador en relación con su propio problema y las condiciones en las cuales se desarrolla la investigación. Éste ha sido un aspecto que los investigadores han señalado reiteradamente en los textos de metodología de investigación.
Tal situación debe llevar a los investigadores a realizar dos acciones: por un lado, reconocer diversas perspectivas y recomendaciones en relación con las técnicas e instrumentos, para, con base en éstas, construir su propio andamiaje metodológico; por el otro, sistematizar el proceso llevado a cabo en la propia investigación con el propósito de aportar mayores comprensiones al campo de la investigación cualitativa.
Así mismo cabe reiterar lo siguiente: la entrevista, como una técnica de investigación cualitativa, requiere del investigador un estado mental adecuado que le permita enfrentar altos y complejos volúmenes de información. Este estado mental consiste en desarrollar una actitud cautelosa y reflexiva y abandonar posiciones netamente eficientistas en búsqueda de resultados rápidos, pues estas posiciones pueden llevar al investigador a comprensiones o análisis bastante deficientes en relación con los datos obtenidos y las teorías reconocidas.
Finalmente, volvamos al epígrafe: hay que enfrentar los efectos inquietantes de la entrevista; pero, sobre todo, hay que dejarse inquietar, tocar por la información y por la teoría. Así, será necesario, en ocasiones, abandonar los caminos que ya han sido transitados con regularidad y que, por tanto, son bastante reconocidos y quizá nos lleven a puertos seguros, pero sin un conocimiento nuevo. Al mismo tiempo, hay que tener la mesura para no extraviarse definitivamente en caminos nuevos. Hay que mantener un desatino controlado, como lo dijo el mismo Don Juan a Carlos Castaneda, es decir: una actitud de acecho; aunque se comprenda que todo es un misterio insondable, hay que mantener la búsqueda, incluso cuando no se tenga la menor esperanza de descifrar el misterio; aprender a reírse de sí mismo, a cultivar la paciencia y a moverse entre la improvisación y la planeación.
Bibliografía
García Jiménez, Eduardo; Gil Flores, Javier y Rodríguez Gómez, Gregorio (2002). Estrategias de análisis de información en la investigación social. En: López Noguero, Fernando y Pozo Llorente, Teresa (coord.). Investigar en Educación Social. Sevilla, Universidad de Sevilla.
Giraldo Ramírez, María Elena y Cano Vásquez, Lina María. La teoría fundamentada: herramienta para la construcción de la teoría en investigación cualitativa. En: Monográfico Maestría en Educación. Vol. 2, febrero-junio. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana.
Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona, Paidós.
Martínez Miguélez, Miguel (2006). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México, Trillas.
Sierra, Francisco (1998). Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social. En: Galindo Cáceres, Luis Jesús (coord.). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México, Addison Wesley Longman.
Woods, Peter (1995). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona, Paidós.
4.3 Curso: Seminario de Investigación Educativa IV
4.3.1 Información básica del curso
Concepción
El cuarto Seminario centra su proceso en la construcción de instrumentos para la recolección de información y en el consecuente proceso de análisis para la escritura académica del conocimiento producido durante la formación y el ejercicio investigativo. El análisis y la escritura está planteado en dos horizontes: el primero, en la descripción comprensiva de los contextos caracterizados a propósito del problema de investigación, y el segundo, en la construcción de explicaciones teóricas en relación con el problema de investigación. Se espera como producto del Seminario el informe final de investigación.
Además de los productos escritos, durante cada semestre se organizarán presentaciones de avance ante los estudiantes, maestros y personal académico de la Maestría y público interesado en las temáticas de investigación.
Autores
Beatriz Elena López Vélez
María Elena Giraldo Ramírez
Juan Carlos Echeverri Álvarez
Guillermo Echeverri Jiménez
Mercedes Vallejo Gómez
Andrés Felipe Peláez
Contextualización Curricular
En términos curriculares el Seminario de Investigación Educativa IV, marca el arribo del proceso formativo para adentrarse en el ejercicio investigativo en sentido estricto, donde el profesor, más que expositor de unas determinadas temáticas, funge como orientador, interlocutor y primera instancia de validación del proceso investigativo del estudiante. Por tanto, este Seminario se centra en los procesos de asesoría por proyecto y en la socialización de avances.
Propósitos de formación
Desarrollo de las capacidades para el diseño de instrumentos, análisis de información y comunicabilidad del conocimiento.
Núcleos Temáticos
• Recolección y análisis de la información
• La escritura académica: formas de comunicabilidad del conocimiento
Configuración Didáctica
El curso básicamente comparte la propuesta didáctica expuesta en el documento general. Por considerar que el conocimiento es una construcción colaborativa propicia espacios de lectura, escritura, habla, escucha y observación. En este sentido, el Seminario IV se centra en la elaboración de la tesis que constituye, esencialmente, una actividad de lectura y escritura: de lectura documental (de la literatura técnica y no técnica), como de lectura del campo, a través de entrevistas, diarios, grupos focales u otras técnicas de recolección de información; y de escritura en los sucesivos procesos de análisis, codificación e interpretación de la información, que encuentran una forma de hacer comunicable los hallazgos a través de la escritura académica. La configuración didáctica se centra entonces, como ya se anunció, en los procesos de asesorías y seguimiento de los procesos de escritura de la tesis por parte de los estudiantes.
Se entiende que los procesos y alcance del Seminario IV atiende los requerimientos en términos de los productos de los anteriores seminarios. Los estudiantes que por diferentes contingencias, oportunamente evaluadas por los asesores, no hayan logrado este punto de realización del proyecto de tesis, definirán con su respectivo asesor las metas y productos correspondientes a su trabajo del semestre, con el aval correspondiente de la coordinadora académica del énfasis. Para ello se trazará un plan de trabajo de Seminario concertado entre asesor y estudiantes, con el debido seguimiento respaldo en el acta de asesorías de tesis.
Bibliografía del curso
La bibliografía básica del curso es la producida por los docentes del mismo y que se encuentra aquí publicada. La bibliografía de referencia es la que los docentes refieren en sus artículos.

4.3.2 Artículos fuentes básicas del curso
Consideraciones generales sobre la elaboración y presentación de la Tesis de Maestría en Educación
La Tesis consiste, básicamente, en la disertación sobre un tema específico, relacionado con el campo de formación. Para esta disertación se precisa del manejo de herramientas técnicas, y conceptuales de las ciencias y los métodos de investigación científica que provee, por lo general, el programa en su proceso formativo. La Tesis constituye el requisito académico fundamental para optar al título de Magíster en Educación. Lo que se expone a continuación son las consideraciones de carácter técnico, académico y administrativo que funcionan como guía y reglamento para la escritura, organización y presentación de la Tesis de Maestría en Educación.
De acuerdo con lo anterior en lo que sigue se presenta:
Las competencias y las modalidades de tesis.
Las normas técnicas generales para la escritura y organización del texto final, que incluye los aspectos conexos referidos a la estructura general, el contenido de cada uno de los apartados y una extensión sugerida de los mismos.
Por último, se plantean los tiempos de entrega y algunas consideraciones sobre la evaluación y las condiciones de la defensa o presentación pública.

COMPETENCIAS Y MODALIDADES DE TESIS
En concordancia con la modalidad y los lineamientos curriculares del Programa, la Maestría en Educación enfatiza en la formación y el ejercicio investigativo del estudiante a través de los cuatros Seminarios de Investigación Educativa y Pedagógica, articulados a los cursos de los respectivos énfasis: Maestro: Pensamiento-Formación y Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC. Con lo cual se garantiza no sólo la apropiación y profundización de conocimientos en un área determinada, sino el desarrollo de habilidades para la indagación, análisis, interpretación y argumentaciones orientadas a un ejercicio investigativo riguroso, metódico y sistemático. En este sentido, la Tesis de Maestría permitirá concretar las siguientes competencias:
Competencias:
Caracterización de los contextos educativos y pedagógicos, asociados al problema de investigación.
Reconocimiento de los referentes teóricos y conceptuales, mediante la construcción de estados de la cuestión.
Identificación y selección de técnicas e instrumentos apropiados en relación con problema, objetivos de investigación y enfoque metodológico.
Descripción, análisis e interpretación de datos para la transformación de los mismos en conocimiento comunicable.
Escritura del proceso investigativo y de sus resultados.

MODALIDADES DE TESIS DE MAESTRÍA
La Maestría en Educación contempla dos modalidades de Tesis: una teórica y otra teórico-práctica. Se parte de la concepción de investigación de la Maestría que considera superado el dilema en relación con si la educación y la pedagogía son campos académicos teóricos o prácticos. Ni ciencia formal ni ciencia fáctica (aplicada) en sentido puro, la investigación educativa y pedagógica implica siempre un proceso reflexivo en el plano teórico y en el plano práctico, fundado en una realidad epistémica, que depende de un sujeto cognoscente, influido por una cultura y una relaciones sociales particulares.
En este orden de ideas, consideramos una Tesis teórica como una disertación escrita que presenta resultados de carácter descriptivo-comprensivo sobre problemáticas particulares, articuladas a las líneas de indagación de los respectivos macroproyectos. En este mismo marco se desarrolla la Tesis teórico-práctica que puede presentar, además, diseños, metodologías, aplicaciones conceptuales y desarrollos tecnológicos.

Modalidad 1 - Tesis Teórica
La extensión para una tesis de carácter teórica es entre 120 a 180 páginas. La siguiente es la estructura general con el número de páginas sugerido. No se cuenta en la extensión las preliminares y los anexos.
Introducción: presentación del tema, estructura y capítulos que la componen (entre 5 y 10 páginas)
Parte 1. Presentación del proyecto (entre 40 y 55 páginas)
Problema y objetivos – 15 páginas
Marco referencial (estado de la cuestión y marco teórico) -30 páginas
Diseño metodológico – 10 páginas
Parte 2. Desarrollo de la investigación (hallazgos y resultados) - Entre 60 y 90 páginas-
Parte 3. Conclusiones – entre 10 y 15 páginas
Bibliografía: entre 20 y 30 referentes (5 a 10 páginas)

Modalidad 2 - Tesis teórico-práctico (entre 80 y 100 páginas)
La siguiente es la estructura general con el número de páginas sugerido. No se cuenta en la extensión ni las preliminares ni los anexos.
Introducción: presentación del tema y estructura de la tesis (5 páginas)
Parte 1. Presentación del proyecto (entre 20 y 30 páginas)
Problema y objetivos – 5 páginas
Marco referencial (estado de la cuestión y marco teórico) -20 páginas
Diseño metodológico – 5 páginas
Parte 2. Presentación de la propuesta (diseño, metodología, aplicación) -(entre 40 y 50 páginas)
Argumentación y justificación de la propuesta en términos educativos y pedagógicos
Diseño y aplicación de conceptos
Aporte e innovación educativo, pedagógico y didáctico
Parte 3. Diseño, metodología o desarrollo tecnológico (prototipo o demo)
Parte 4. Conclusiones - 10 páginas
Bibliografía: entre 15 y 20 referentes (5 páginas)

Para aclarar el contenido de cada una de las partes anteriormente señaladas consulte el artículo de la profesora Guadalupe Álvarez, “Principios para un final: reflexiones en torno a la escritura de la tesis de Maestría”.
A continuación se describirán las normas para la presentación de la Tesis de Maestría en Educación; para ello atendemos los lineamientos del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Pontificia Bolivariana .
NORMAS TÉCNICAS PARA LA PRESENTACIÓN DE LA TESIS
En términos de organización de la tesis, los preliminares de trabajarán con base en las normas Icontec. El cuerpo del trabajo (Introducción, capítulos, conclusiones) y complementarios (bibliografía y anexos) se desarrollará con base en las normas APA, sexta edición (2009). Estas normas se trabajarán como lineamientos generales con ajustes en algunos ítems específicos que se describen a continuación; por tanto, se deberá atender, en primer término lo que esta guía plantea y, en segundo término, la norma de referencia.

Generalidades
Tipo de Letra Arial 12
Interlineado 1.5 cm
Espaciado entre párrafos Dos espacios o 10 puntos
Espacios triples o 15 puntos Después de títulos de capítulos
Antes de subencabezados (intertítulos) importantes
Antes de las notas de pie de página
Antes y después de las tablas dentro del texto
Sangría de párrafo Entre 5 a 7 espacios la primera línea (0,8 cm). Sangría Primera Línea
Paginación Margen inferior derecho (a partir de la portada)
Márgenes Simétricas 3 cm (para ambas caras), a partir de la tabla de contenido. Los preliminares como se establece en este documento.
Debe tener presenta 1,0 cm. Izquierdo por asuntos de la encuadernación.
Alineación Justificado

Preliminares
Márgenes de la tapa o pasta
Superior 3 cm.
Izquierdo 4 cm.
Derecho 2 cm.
Inferior 3 cm.

Ejemplo:


Portada

Página de aceptación
Contiene las firmas del jurado y el sello de la Facultad que aprueba la tesis o trabajo de grado, la ciudad y fecha de sustentación (día, mes, año). Esta página una vez diligenciada debe ser escaneada e incluida en el archivo electrónico.


Índices de Figuras y Tablas


Resumen, abstract y palabras clave
El resumen destaca, de manera descriptiva, los aspectos más relevantes del trabajo. Se recomienda no exceder de una página. Al final debe consignar las palabras claves que describan el contenido del documento, estas deben ir en mayúscula, negrilla y separadas por punto y coma.


Cuerpo del texto (capítulos y párrafos)
Los capítulos estructuran la parte central o desarrollo del texto. Para la numeración se emplean números arábigos. Las divisiones principales (primer nivel) de un documento escrito se enumeran en forma continua, comenzando por uno (1). Cada división principal, a su vez, puede subdividirse hasta el cuarto, también enumerados en forma continua y se coloca un punto entre los números que designan las subdivisiones de diferentes niveles. Para el formato de títulos de cada nivel ver tabla de contenido.



Bibliografía
Para las referencias bibliográficas se siguen los lineamientos de las normas APA en su sexta edición (2009). Sin embargo, se aceptarán los trabajos realizados con el gestor bibliográfico de Word 2007 que conserva los lineamientos de la quinta edición. Los demás gestores bibliográficos que trabajan en línea como Zotero, RefWorks, EndNote, ProCite, Reference Manager, BibTeX, etc., están actualizados a la sexta edición.
Aunque use algún gestor bibliográfico es importante que revise los referentes, pues en ocasiones pueden presentarse errores de digitación o repeticiones de títulos y autores, particularmente, con el gestor de Word 2007, que es manual. De acuerdo con esto, tenga en la cuenta las siguientes consideraciones:
Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación también es el mismo, hay que diferenciarlos escribiendo una letra a, b, c etc. después del año.
Cuando un apellido es compuesto (ej. De Pablos), ordénelo según del prefijo y asegúrese de que éste está incluido también en la cita.
Si el autor es una razón social, es decir, un autor corporativo, ordénelo de acuerdo con la primera palabra significativa de su nombre (ej. Banco Mundial, va bajo la "B").
Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis.
Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero unidos por una “y” griega si la obra está en español, o bien por un “&” si la obra consultada está en inglés.
Para referir la obra de tres o más autores, simplemente se enumeran separados por comas en el orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a sus colegas por la “y griega” o “&”.
Las referencias bibliográficas conservan la sangría francesa.

Ejemplos
Echeverri, G. y López, B (2005). El concepto de formación continuada: entre la enseñabilidad y la educabilidad. Universitas Científica. Vol. VI. Diciembre, 36-40. Medellín: Editorial UPB.
Gunawardena, C. N., Lowe, C. A., & Anderson, T. (1997) Analysis on global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17, 397-431.

En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la sección de referencias.

Ejemplos
Freire, P. (2002a). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI. (1997. México: Siglo XXI. Primera edición en portugués, 1966)
Freire, P. (2002b). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. (1970. Montevideo: Tierra Nueva. Original en portugués: 1968, Pedagogía do oprimido)


MANEJO DE CITAS
Cita directa o textual
Las citas cortas, de dos líneas o menos de 40 palabras, pueden ser incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas (superiores a 40 palabras) se separan del texto por una sangría de 1.25 cm. y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de usar comillas.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente. Si hace alguna modificación al texto de la cita, ésta debe ir entre corchetes [por ejemplo cursiva de algunas palabras para destacarlas] De otra parte, para indicar omisiones en la cita es necesario dejar tres puntos suspensivos, […].La fuente de una cita debe ser citada completamente: autor, año y número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.
Ejemplos:
Cita textual directa de menos de 40 palabras
Para Raymond Williams (1971) la idea de una educación permanente está asociada con los conceptos de enseñanza y cultura democrática, pero entendidos en un lenguaje nuevo y significativo más abarcador, “con todo lo que el medio ambiente, con sus instituciones y relaciones, enseña de un modo activo y profundo” (p. 13).
Referencia bibliográfica completa que le corresponde
Williams, R. (1971). Los medios de comunicación social. Península: Barcelona.
Cita textual directa de más de 40 palabras
Numerosos intelectuales de hoy, orgullosos de su función «crítica» creen hacer una labor honorable propagando el desasosiego y el pánico a propósito de la civilización emergente. En cuanto a mí, por medio de un trabajo de poner en palabras, de construcción de conceptos y de integración en la cultura, he querido acompañar a algunos de mis contemporáneos en su esfuerzo por vivir un poco menos el miedo y el resentimiento. […] He querido dotar de herramientas, por medio de una cartografía de lo virtual, a aquellos que, como yo, intentan con gran esfuerzo convertirse en actores. (Levy, 1999, p. 131)
Referencia bibliográfica completa que le corresponde
Levy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.

Ejemplo de citas indirectas
Citas indirectas dentro del cuerpo de texto
El propósito del artículo es presentar la noción de Contexto e intentar producir en el estudiante lo que Peter Burke (2002), citando al crítico ruso Victor Shklovsky, llamaba ostranenie, un tipo de distanciamiento de las cosas que hace que lo familiar parezca extraño y lo natural arbitrario.
Referencia bibliográfica completa que le corresponde
Burke, Peter (2002). Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot. Barcelona: Paidós.
Citas indirectas dentro del cuerpo de texto
Para Peter Woods (1995) el problema de la etnografía no reside tanto en explicar los sucesos como en describirlos adecuadamente.
El problema de la etnografía no reside tanto en explicar los sucesos como en describirlos adecuadamente (Woods, 1995).
Referencia bibliográfica completa que le corresponde
Woods, Peter (1995). La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós.

Tiempos de entrega y de evaluación, condiciones de la defensa o socialización
En este punto la Maestría actúa de acuerdo con lo estipulado por el Régimen Discente de Formación Avanzada de la Universidad Pontificia Bolivariana (2000). Particularmente el Capítulo IX "Tesis y trabajos de grado". Les sugerimos leer detalladamente y tener en la cuenta todos los artículos de este capítulo. Prestar especial atención a los artículos 54 y 55 referidos a los plazos para la presentación de tesis y trabajos de grado.

Bibliografía
American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American psychological Association. (6th ed.). Washington, DC: Author
Universidad Pontificia Bolivariana (2000) Régimen Discente de Formación Avanzada. Disponible en: http://tinyurl.com/6c8w27l

La Comunicabilidad del Conocimiento Académico
Mg. Guillermo Echeverri Jiménez
Presentación
El presente texto tiene como base un escrito más amplio desarrollado en un proceso de investigación coordinado por el Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales (EAV), en relación con la investigación y la comunicabilidad del conocimiento en el ámbito universitario. El texto completo se publicó originalmente en Echeverri Álvarez, Juan Carlos (2005). Investigar-Publicar: una relación hacia la comunicabilidad del conocimiento. Medellín, Editorial U.P.B. 506 p. Para efectos de este Monográfico, ha sido editado y puesto en la tónica específica de la comunicabilidad del conocimiento académico, en este caso en la comunicabilidad del conocimiento construido en el proceso de investigación dentro de la Maestría en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.

1. La Comunicabilidad
Comunicar el conocimiento trae consigo, por lo menos, dos implicaciones en relación íntima: la primera de ellas se refiere a la traducción de los saberes en términos de posibilidad de conocimiento que se transfiere a unos otros, potenciales conocedores interesados en "saber", es decir, lectores regulares acerca de ciertas disciplinas y temáticas, o, en muchos casos, a lectores "desprevenidos" que asisten a los textos con espíritu diletante, esto es, a "turistas visuales" de los libros; la segunda implicación tiene que ver con la divulgación o expresión del conocimiento, ello es, la expresión escrita del conocimiento en un determinado soporte que está destinado a lectores en los dos sentidos anotados, y a todos aquéllos otros que no quepan en estas dos categorías.
En la primera implicación, traducción de los saberes en términos de posibilidad de conocimiento, que para el caso explicativo que a continuación se propone se desligará de la otra parte constitutiva de la relación íntima, vamos a enunciar dos problemas de comunicabilidad que nos asaltan a la hora de plantear Investigar para Publicar en el ámbito universitario:
La constitución de los saberes: en este aspecto es necesario anotar que quien pretenda dar a conocer un conocimiento está impelido a responder por la cientificidad del saber que le sirve de soporte, lo cual pone de relieve la investigación como antecedente indispensable de la escritura que aspira a volverse pública. En el caso del presente Proyecto se ha planteado la tríada tecnología–educación–comunicación como el referente obligado de la reflexión temático-problemática de los investigadores-escritores; en esta medida, cabe una obviedad insoslayable: la conformación de la escritura publicable, en términos de rigor investigativo, sólo es posible por parte de quien asume una problemática, la indaga y da cuenta de la apropiación que ha logrado de ella.
El tecnolecto: en relación con un saber, siempre se pone en juego una red semántica y conceptual, constructora ésta de los planos de sentido que les son propios a ciertos conocimientos; podría decirse que un aspecto determinante en la legitimidad de un saber reside en la articulación significantes–significados–significaciones, puesto que es esta articulación la configuradora de la lógica interna del saber en tanto manifestación visible de la traducción ciencia–conocimiento. Por esto, el tecnolecto es un plano de legibilidad de la ciencia en cuanto conocimiento aprehendido por el investigador, y de esta manera estamos afirmando que una aproximación a la comunicabilidad de la ciencia se halla en su semanticidad: el decir propio de un saber por la fuerza de la significación de sus conceptos, nociones, categorías, enunciados o términos.
En lo relativo a la divulgación o expresión del conocimiento, segunda implicación a propósito de la comunicabilidad, se pueden plantear los siguientes problemas:
La tensión tecnolecto–sociolecto: si, como se señaló anteriormente, cada saber tiene un plano de legibilidad en la relación significantes–significados–significaciones, no es menos cierto anotar que esta legibilidad puede ser ilegible para cierto grupo de lectores, dado que la validez semántica está relativizada por el acervo propio de cada saber; además, las comunidades científicas y académicas realizan sus particulares "cierres semánticos", lo cual nos pone ante el problema de cómo abrir, en términos semánticos de comprensión ampliada, aquello que se expresa de determinada manera, pero que, con tal expresión, se torna inexpresivo para cierto grupo. El asunto es, por supuesto, semántico-político. Entre el obstáculo y la facilitación del conocimiento emerge una tensión: divulgar el conocimiento sin llegar a la banalización del mismo.
La planeación de la escritura: en aras de la comunicabilidad textual es indispensable reconocer un determinado tipo de planeación de la escritura que ayude a la organización sistemática de las ideas y los textos que se desean exponer, esto es, publicar. Esta planeación, aunque parece obvia, resulta –en la mayoría de los casos– problemática porque no se tiene con respecto a la escritura la costumbre de la planeación sistemática, sino más bien cierta idea de inspiración proveniente de prolíficas musas. Por otra parte, corre en el imaginario de buena parte de los escritores que la planeación es un constreñimiento imposibilitador de las brillantes ideas y expresiones, con lo cual se invalida buena parte de la rigurosidad necesaria para escribir de manera legible. Con la planeación de la escritura se aseguran, en mucho, precisión, claridad y pertinencia, rasgos básicos para acercarse a la comunicabilidad del conocimiento.
Las normas y la corrección idiomática: con respecto a por qué no se escribe con regularidad en el ámbito universitario caben varias hipótesis. Una de ellas es menester aludirla: el temor a equivocarse por no reconocer el andamiaje normativo de la lengua. Esto crea zozobra a la hora de la redacción de los informes de investigación y, en general, a propósito de la escritura de los profesionales universitarios, máxime si son docentes, pues se supone que éstos son portadores de una cultura escritural calificada.
Es evidente que nadie está exento de errores gráficos, semánticos o gramaticales –menos aun en una lengua tan compleja lingüísticamente como el Castellano–, mas sí es indispensable poseer una conciencia autocorrectiva, que implica, ante todo, la sana postura de: reconocer la común falibilidad en cuestiones de escritura; releer siempre lo que se escribe; buscar lectores avezados (y aun los que supuestamente no lo son); tener a la mano herramientas de consulta con respecto a la corrección idiomática; reescribir aquello que un buen número de lectores (los avezados y los otros) han encontrado ininteligible; releer la última versión.
Las exigencias de la escritura científica: quien se enfrenta a la tarea de la escritura científica tiene que sortear un nuevo escollo: responder a los criterios formales, rigurosos y más o menos estandarizados de la producción de conocimiento para libros o revistas de publicación especializada. Y la especialización, precisamente, agrava el nivel de dificultad: de nuevo la tensión tecnolecto–sociolecto. Se plantea aquí el asunto de la expresión adecuada del problema de investigación desde la presentación técnica reconocida dentro del ámbito académico y cierta flexibilidad narrativa que propicie la comprensión para públicos no necesariamente expertos con base en un nivel de expresividad entre lo estándar y lo científico.
Alma B. León Mejía (2002: 143) presenta ocho secciones que, según ella, componen la estructura del artículo científico: resumen (Abstract): se presenta en forma condensada el contenido del artículo; introducción: se expone el propósito y la importancia del trabajo y se limita el tema y se definen los aspectos que se tratarán; definición del problema de investigación: objetivos e hipótesis; materiales y métodos: explica cómo se hizo la investigación; resultados; presenta los datos experimentales; discusión: explica los resultados y los compara con el conocimiento previo del tema; conclusiones: son las consideraciones finales, donde se resumen y reafirman las aportaciones derivadas de la investigación; referencias: enumera las referencias bibliográficas y hemerográficas, así como las direcciones de las páginas de Internet citadas en el texto.
Como se puede apreciar en el texto de Alma León Mejía, las ocho secciones corresponden en términos generales a la esquematización exigida para la publicación de artículos científicos dentro de comunidades académicas de orden nacional e internacional. Se podría tomar esta fórmula como un aplicativo para todos los casos en los que se quiera publicar algo que se ha investigado. Ello parece sencillo. Sin embargo, cada una de las secciones trae consigo una particular dificultad a la hora de la escritura, porque una cosa es la explicitación lineal de los pasos a seguir cuando se plantea el esquema de la escritura, y otra muy distinta y compleja es convertir tales pasos en fluidez narrativa que permita la comprensión entre los lectores.
Lo que a continuación se aborda tiene que ver, precisamente, con esta última cuestión, es decir, la consideración de que la escritura no es sólo un mecanismo o medio por fuera del saber que da cuenta de éste en términos lingüísticos a través de la grafía, sino que, por el contrario, escribir supone la puesta en juego de una tecnología en la cual se soportan pensamiento, lenguaje y saberes (incluida dentro de éstos la misma escritura). Escribir sí es garabatear, pero cada acción que graba garabatos es pensamiento y lenguaje de un sujeto.
La escritura es saber no solamente porque se sepa escribir, sino ante todo porque se conectan cerebro y mano en una acción cognitivo–lingüística que comporta implicaciones en los órdenes del pensar, del hacer y del ser dentro de la cultura.
En lo relativo a los procesos mentales que ocurren en quien escribe, vale la pena anotar que el escritor se enfrenta a un cúmulo de imágenes que se agolpan en su mente a la hora de efectuar la práctica escritural; en este sentido, asaltan varias preguntas al escritor: ¿cómo ordenar las imágenes no secuenciales que aparecen en su mente en una secuencia lineal para producir el texto escrito? ¿Qué hacer ante la sensación de que no hay ideas mentales que se puedan trasladar de manera equivalente del cerebro a la mano y de ésta al papel? ¿Cómo traducir lo que se piensa en un texto que guarde coherencia con las ideas y no las desvirtúe? Parece que las preguntas son más precisas que las respuestas a la hora de escribir. Sin embargo, vale la pena tratar de entender cómo funcionan los procesos que llevan al escritor de las ideas a los textos, y de éstos a la comunicabilidad o legibilidad hacia los lectores potenciales.
En primer término, pensar en los procesos de escritura necesariamente supone revisar con minuciosidad los procesos de lectura del escritor; bien es sabido que la escritura, en buena parte, es una competencia derivada de las prácticas de lectura realizadas por el individuo. De esta forma, es imprescindible revisar qué y cómo leen los que son o quieren ser escritores; para esto es importante analizar el contexto de lectura en el cual se forman o formaron los individuos, esto es, la familia, la escuela, la vida cotidiana, los pares. En estas distintas esferas se tejen prácticas en las que la lectura es más o menos significativa y, en el mismo sentido, más o menos formativa del bagaje potencialmente escritural de una persona.
En esta misma línea, se hace necesario escudriñar lo que se da para leer en el ámbito escolar, pues los primeros años de formación de un individuo dentro del sistema educativo están atravesados por aquello que sus maestros ofrecen o exigen como lectura formativa. El individuo que en sus primeros años se encuentra con el placer de leer alcanza a comprender que en la lectura se forja un mundo no sólo de conocimiento sino de imaginación; aunque el placer pueda ser rebatido en tanto conocimiento, no es menos cierto que el placer de leer aprendido en los primeros años, y afianzado en los procesos de la adolescencia, trae como resultado un espíritu formativo que siempre tiende a más lectura, a más búsqueda de textos, a mayor confrontación de éstos, en fin, a una indagación literaria que siempre resulta beneficiosa a la hora de escribir.
No se podría decir, sin embargo, que la lectura se circunscriba a los libros. También hay una práctica de lectura que ayuda en la formación del eventual escritor: aquélla que consiste en una mirada aguzada por los espacios que se habitan; este mirar atento permite leer lo que algunos llaman los paratextos, es decir, las texturas que exhibe la ciudad: vallas, señales, publicidad, panfletos, graffiti, logos, anuncios, iconos y toda la amplia gama de mensajes no librescos pero sí forjados con intención comunicativa.
En lo referente al código escrito, caben las siguientes consideraciones: la escritura, como ya se ha señalado en este mismo texto, no es simplemente un sucedáneo de la oralidad; hay en el código escrito una complejidad que desborda la rapidez y fugacidad de la expresión oral; no se escribe como se habla, tampoco se habla como se escribe: en cada caso hay codificaciones y composiciones diferentes, puesto que los procesos de hablar y escribir son también distintos. Del mismo modo, es claro que la oralidad absorbe buena parte de la práctica comunicativa de los individuos, y en esta medida se puede afirmar que el código oral resulta de más fácil reconocimiento para cualquier persona del común. El código escrito, en cambio, parece normalmente ajeno para todas las personas, así se ocupen incluso de labores académicas.
¿Por qué el código escrito parece ajeno? La respuesta está dada, en buen porcentaje, por lo señalado antes. Sin embargo, otra parte de la respuesta se halla en la estructura del código escrito, pues éste, a diferencia del oral, presenta especificaciones y exigencias que no se resuelven con las muletillas, gestos, redundancias, entonaciones y matices extralingüísticos de la expresión oral. En la escritura se ponen en ejecución asuntos de variada índole, siempre necesarios a la hora de hacer comunicable un texto: la gramática (morfología, sintaxis); cohesión (enlaces, puntuación y referencias dentro de un párrafo); coherencia (estructura global del escrito, informaciones relevantes, ilación entre párrafo y párrafo); variedad y registros adecuados (diversidad sociolingüística de la lengua); las convenciones de disposición espacial del texto (márgenes, espacios en blanco); manejo de los niveles argumentales (notas de pie de página, citas, tablas, anexos).
En los distintos aspectos anotados queda en evidencia que la escritura, el código escrito, obedece a referentes más forzosos que la oralidad; en ésta es posible que quien se expresa tenga a la mano una serie de recursos de apoyo para hacerse entender, de tal modo que la misma oralidad queda desbordada por expresiones no necesariamente lingüísticas y a través de las cuales el individuo puede ser comunicable; el entendimiento por parte del interlocutor queda sujeto a un conjunto de mecanismos de comunicación fácilmente reconocibles por la costumbre de vivir en la misma cultura y compartir ciertos hábitos y algunas prácticas rutinarias en un entorno común. De hecho, el código oral no se estudia, salvo ciertas especificidades técnicas para ciertas disciplinas o para algunos oficios, sino que se aprende de manera imitativa por el contacto en las esferas familiar y social.
Se enfrenta quien escribe, aquél que no es un escritor profesional, a un problema de singular importancia: su desempeño cotidiano es la oralidad, no la escritura. Ello se podría resolver fácilmente: someter al escritor a una intensa capacitación para enseñarle los mecanismos del código escrito. Parece simple la resolución del problema; empero, en el desempeño escritural hay mucho más que el cumplimiento de una serie de reglas afines con el código en cuestión. Tal vez el primer inconveniente al que se enfrenta quien desea escribir sea la carga, el fardo, más bien, del código oral; sin duda la rutina de la expresión oral es un lastre para el escritor: el conjunto de mecanismos del habla se tornan obstáculo al momento de escribir, pues no es fácil desprenderse de las muletillas, redundancias, frases hechas, digresiones e imprecisiones del hablante cotidiano.
Además del lastre que implica la oralidad en el momento de la escritura, sobre todo la oralidad cargada de los vicios idiomáticos propios del habla común, el escritor sabe que el código escrito es una forma de reconocimiento social de quien escribe, de tal modo que hay un juicio, tanto implícito como explícito, acerca de quien se aventura a escribir y a publicar sus textos. El escritor queda expuesto a la picota pública de los otros escritores, pero también es blanco de aquéllos que no escriben pero creen saber qué está bien escrito y qué no; así, se construye algo parecido a la inquisición: cualquiera se cree con derecho de opinar o emitir juicios acerca de los textos de los demás, aun cuando nunca se haya expuesto él mismo a la escritura con fines de publicación.
Ahora, en el caso al que estamos haciendo alusión, el escritor es un profesor. Esto hace que el ejercicio de la escritura sea una cuestión casi propia de la práctica de la docencia; sin embargo, ello no es tan cierto. La oralidad es una práctica frecuente del profesorado; en ella hay un particular énfasis: los profesores establecen buena parte de su acción de enseñanza con base en la oralidad: una exposición más o menos cálida, en la mayoría de los casos, que permite exponer todo –incluso los documentos escritos– a partir de una expresión oral socializadora, o que por lo menos pretende traducir la escritura en voz cercana, en palabras simples y entendibles por todos.
El docente es, por esto, un facilitador, orientador o guía permanente; lo singular del asunto está en que reiteradamente borra la escritura para privilegiar la explicación entendible por los estudiantes. Así, el código escrito se convierte en un ejercicio de la educación formal, pero no en tanto hábito de conocimiento sino como una tarea prescindible, pues todo el ejercicio es devorado por una socialización oralizante que anula la textura y se preocupa por el cumplimiento de cierta normatividad que se nombra y se exige pero no se cumple a cabalidad, pues normalmente los estudiantes no ven ni leen los escritos de sus profesores, pues éstos se escudan detrás de documentos de otros autores.
El profesor se torna un vigilante acucioso de la escritura de sus estudiantes; se podría decir que es el cancerbero de un predio al que no pueden ingresar los errores. Por ejemplo, les exige a sus estudiantes que escriban un ensayo acerca de x ó y asunto; la solicitud de semejante envergadura se adorna con peticiones perentorias: tener cuidado con los errores; no olvidar la portada; preocuparse por la buena presentación; poner la bibliografía completa; citar las fuentes correspondientes; no copiar textos ajenos; no cometer incoherencias; y, en general, una lista amplia de recomendaciones para presentar “buenos trabajos escritos”.
Se antoja, en este punto del texto, formular algunas preguntas en relación con la escritura de los profesores: ¿es condición profesional del maestro la escritura? ¿Qué tipo de escritura debe producir el maestro: un taller, una serie de preguntas, una guía, un módulo, una conceptualización del saber, una opinión sustentada, un ensayo, un texto investigativo, o qué? ¿Es posible que el docente no requiera escribir?; si escribe, ¿tiene que publicar lo escrito?; si publica, ¿ante quién lo tiene que hacer: sus alumnos, sus colegas institucionales, sus amigos dilectos, las comunidades académicas en distintos niveles? Estas preguntas se formulan con el ánimo de dilucidar si hay un estatuto de escritor que le sobrevenga a la profesión docente, o si la condición y definición del maestro no trae de suyo la escritura como parte de la competencia y el desempeño profesionales.
También se puede anotar, con respecto al espacio de la escolaridad, que hay una marcada tendencia a negociar los sentidos de aquello que se expone por parte del profesor; en esta medida, es común la práctica expositiva que trae consigo el debate, y con éste la transacción en torno a lo que se quiso decir o a lo que el interlocutor entendió en relación con su particular situación. Se incrementa así la práctica oral, es decir, la práctica de negociar sentidos a propósito de los distintos temas que se tratan en clase. Esto, sin embargo, no parece frecuente con la escritura; no es común que el docente ofrezca sus escritos para el debate, pues normalmente se toman como referencia textos ajenos. Esto de leer a otros no es problemático, claro; no obstante, pareciera ser que con los textos de los demás, ajenos a la comunidad básica, se soslayara la responsabilidad de escribir.
Parece, entonces, que sea necesario regresar a la cuestión de la lectura si se piensa en la formación del escritor. Placer y hábito de lectura conviven y constituyen un estado del lector; de este modo, se tiende a reconocer y a respetar el código escrito porque se habita en él, porque al leer se encuentra la reiteración codificada de unos signos que tienen sentido tanto en lo expresado semánticamente como en la misma composición, en la morfología, en el orden de expresarlo, en su ritmo de narración, en el juego de los signos entre sí. El hábito de lectura es algo así como la entrada en un orden del mundo hecho con signos que rotan sobre ellos mismos y configuran un sentido del mundo, normalmente más elaborado que la concreción de los hechos.
La práctica consuetudinaria de la lectura es ingreso, en la mayoría de los casos, a la competencia escritural: “Las investigaciones demuestran que la comprensión lectora es la habilidad lingüística que está más relacionada con la expresión escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva para la adquisición del código. No es un descubrimiento nuevo. Los maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprender a escribir es leyendo… ¡aunque quizá no lo hayan puesto demasiado en práctica!” (Cassany: 1991, 52). El remate de la cita es suficientemente esclarecedor a propósito de lo que se ha señalado.
En relación con la lectura es importante una anotación más. Parte significativa del proceso de avance del escritor en la competencia tiene que ver con la capacidad de leerse, o sea, de convertir la escritura propia en materia de lectura, pues se considera que el escritor, como se ha dicho, es un lector avezado. El escritor, entonces, se reconoce como tal en la medida que siempre es autor y lector simultáneamente, y en igual sentido el código escrito es entendido en su complejidad, no como un requerimiento externo, una exigencia normativa de la lingüística.
¿Qué hacer con la corrección, la gramática y la ortografía? Se puede afirmar que las correcciones del escrito no pueden ser el punto de partida de la producción textual, pues ello resulta ser un lastre más pesado que las mismas deficiencias de la oralidad que obstaculizan al escritor. En su lugar, es indispensable asumir la corrección en tanto comprensión global del texto, esto es, un mecanismo interno del escrito que permite darle cohesión y coherencia a éste. La instrucción gramatical, al igual que la enseñanza de un conjunto de normas idiomáticas y gráficas, es poco efectiva al momento de escribir textos de buena factura; y lo es no tanto por el hecho de que las normas sean inadecuadas, sino porque suelen quedar descontextualizadas en relación con la producción de un texto concreto.
Una parte significativa de las reglas acerca de la puntuación, el orden de las oraciones y los párrafos resulta compleja en su comprensión por parte del escritor, pues su manejo –tanto conceptual como práctico– es propiedad de quienes escriben, no un asunto que se pueda resolver desde la exterioridad como ofrecimiento de un manual acerca de cómo operar exitosamente. Las reglas resultan inútiles para quienes pretenden aprenderlas y luego aplicarlas, puesto que por fuera de la acción de composición parecen una tautología: ¿qué es un punto? El signo que separa oraciones. ¿Qué es oración? Aquello que hay entre punto y punto.
Así, la universidad es un espacio en el cual se construye una cultura académica que, sin desconocer las formas de producción de las demás instituciones, pretende hacer hincapié en la producción escrita tanto de docentes como de estudiantes; esta producción escrita es determinante porque en ella reposa la tradición académica, lo cual quiere decir que el sustento argumentativo dentro del espacio universitario está fijado en la escritura, aun cuando el debate y la dialogicidad entre estudiantes y docentes tenga la viveza y la espontaneidad del intercambio oral.
Lo anterior no quiere decir que se desconozca o subvalore la importancia de la oralidad dentro del proceso académico, tampoco que se ignore la trascendencia de la escritura en tanto mecanismo hegemónico y, por lo mismo, de exclusión dentro de la sociedad occidental; la tensión oralidad–escritura es propia de la condición del individuo dentro de la cultura, de una cultura en particular (aquí, por supuesto, caben las tendencias hacia lo oral o hacia lo escrito de un determinado grupo humano, de acuerdo con la tradición tecnológica del mismo), pues lo que se halla de oralidad está, en buena parte, referido a los textos escritos, y viceversa, lo escrito es una conversión de las ejecuciones orales de los hombres. No sería fácil, entonces, determinar qué prima sobre qué, aunque balances de lectura per cápita en América Latina, y especialmente en Colombia, presenten cifras dramáticas (o que dramatizan) acerca de la formación de los individuos con base en textos escritos y, por ende, de la "cultura escrita" de éstos.
En buena parte, la evaluación y valoración de los docentes obedece a aspectos tan generales de sus producciones, que los componentes particularmente académicos quedan diluidos en medio de requerimientos administrativos y formales poco dicientes de lo inherente a: el conocimiento "profundo" de su saber; las mediaciones de éste en distintos horizontes de pensamiento; las recontextualizaciones y reconceptualizaciones a propósito de su enseñabilidad en el ámbito de formación de la Educación Superior; las formas de comunicabilidad del saber, en tanto narratividad de éste y exposición en la lógica de la argumentación científica.
La lectura y la escritura se han dejado como competencias propias del desarrollo de la escolaridad básica, y ello ha traído, entre otras, una consecuencia infortunada: se supone que los jóvenes universitarios, y por supuesto sus docentes de la Educación Superior, son idóneos en lo relativo a la lectura y a la escritura; este mismo supuesto ha provocado que la universidad se desentienda de la lectura y la escritura, o que, en su defecto, proponga cursos o niveles remediales, lo cual tiene de entrada un problema: la lectura y la escritura quedan asumidas como herramientas o técnicas para acceder al saber, con lo cual se soslaya el mismo saber, que es un código de lenguaje, una "gramática" del mundo en cuanto forma específica de narración o argumentación.
2. Las condiciones de lo comunicable
La calidad comunicable de un texto no parece fácil de resolver, máxime si se piensa en que la escritura es –en primer término– una traducción gráfica de la oralidad. Esto trae, entonces, una dificultad de entrada: la escritura tiene que ganarse aquello que en la oralidad es relativamente más sencillo: calidez, cercanía, apoyo gestual, interlocución, aclaraciones inmediatas, flexiones tonales y redundancias. El asunto se agrava si pensamos en algo que es evidente: tenemos más prácticas, muchísimas, de oralidad que de escritura; se podría decir que ésta no es una práctica consuetudinaria ni mucho menos una competencia desarrollada por la mayoría de los ciudadanos. En esta medida, la escritura nos es un tanto extraña, por lo menos como ejercicio propio con la intención de comunicar ideas a otros, especialmente a muchos otros lectores.
Una segunda dificultad de la comunicabilidad puede estar en la concepción de que lo comunicable quiere decir simple –en el sentido peyorativo de ingenuo, falto de inteligencia o simplón– y, por lo mismo, vulgar y reduccionista. Aun cuando es indudable que en la comunicabilidad se busca lo simple y fácil de comprender para los lectores, no es menos cierto afirmar que lo simple y fácil corre el riesgo de caer en la banalización: la reducción del conocimiento por efecto de una comunicación carente de profundidad y –en su lugar– plagada de lugares comunes y de estereotipos de inmediato reconocimiento. Lo comunicable, así, se convertiría en una expresión insulsa.
Las dos dificultades que se acaban de enunciar son, para el caso de la presente propuesta, salvedades que es importante considerar. Sin embargo, no son éstas la materia de lo que a continuación se comprenderá por comunicabilidad. Para acotar el terreno, hemos optado por entender comunicabilidad a partir de cinco sentidos complementarios entre sí: de lector a escritor-lector; un querer decir; la conciencia del código; la planeación con otros; y la revisión y corrección con pares.
De lector a escritor-lector: no en todos los casos el buen lector es de suyo buen escritor. Sin embargo, un buen lector sí está en capacidad de reconocer la buena escritura y –por lo mismo– tiene la condición propia para distinguir qué está bien escrito y qué no. Aunque esto porta una alta carga de subjetividad, es importante señalar que la bondad de la escritura considerada académica pasa por un meridiano que sirve de legitimación: primero, los textos bien escritos son un acicate, no una respuesta, por lo cual se puede afirmar que el lector va en pos de un sí mismo que sólo es posible por el despliegue de la lectura, no por el encuentro de verdades o afirmaciones salvíficas; segundo, los textos académicos están sometidos al juicio –en muchos casos despiadado– de los pares, pues son éstos quienes están en capacidad de evaluar la pertinencia de un escrito relativo a un determinado saber; tercero, fondo y forma en los textos –como en cualquier otro asunto– no es sino una distinción con ánimo puramente explicativo, porque la textura de una obra escrita siempre es la formalización de un contenido, de un pensamiento, de lo cual se desprende que la forma escrita siempre es el contenido y el continente del conocimiento.
Entonces, ¿por qué el escritor tiene que ser un buen lector? En primer término, porque debe entender que su escritura no es un cierre sino una apertura: todo aquello que escribe está sometido a la provisionalidad de un horizonte de pensamiento: los sentidos de lo escrito cambian con el ritmo de los saberes que se transforman; en segundo término, porque ha de entender que las lecturas de los demás son como su propia lectura: una aproximación interpretativa sometida a los referentes del lector; tercero, porque lo que pone en su escritura está imbuido de todo lo que ha leído, de forma tal que es escritor en tanto reconoce que existen otros escritores a los cuales él ha abordado. De este modo, el escritor es algo así como un lector en estado de fermentación: sus lecturas tienen que ser escritas, pues sólo así alcanzan un grado de transformación que las lleva –valga la analogía– de la vid al vino. Claro, la fermentación es una degradación, y –como afirma Borges– uno debería enorgullecerse más de lo que lee que de lo que escribe, pero no cabe duda de que todo escritor es un lector degradado: ha pasado del placer inconmensurable de la lectura al drama permanente de la escritura.
El escritor no deja de ser lector. No puede dejar de serlo. La nueva condición –fermentación de la lectura– lo pone en evidencia, lo expone en la picota; empero, no hay otra forma de encarar la fermentación: es imprescindible someterse al paladar de los catadores, ojalá de los más finos, pues son éstos quienes degustan lo ofrecido por el otrora catador. El oferente sigue leyendo –tal vez más que antes–, pero ahora sabe que su gusto es agridulce. De la vid se ha pasado al vino, prodigado a los demás, y de éste al vinagre: una fermentación ácida. El escritor se torna ácido, esto es, marca con su producción una forma de aspereza en la que la lectura es rigor y la escritura flagelación. Un látigo implacable cae sobre el escritor: escribir cada vez mejor para resistir a un exigente lector: él mismo. Se ha pasado de lector –degustador– a escritor-lector –anfitrión y catador–. El paso, no obstante, no es escisión sino tensión: la exigencia de lectura es acción sistemática sobre sí mismo.
Un querer decir: el deseo es una pasión. Y si no es pasión, entonces sólo es veleidad. En el caso de la escritura, ésta puede ser una ambición, sobre todo cuando no se sabe lo que ella implica como elaboración lacerante. Todos querríamos ser escritores, pues en ello hay mucho de exhibición y reconocimiento: sobran quienes quieren dar a conocer sus filigranas poéticas; también los que estiman sus vidas, tesoros dignos de contar; y, cómo no, los que consideran sus reflexiones, constantes o pasajeras, una riqueza conceptual que debe plasmarse en la escritura; tampoco falta, desde luego, quien crea que puede escribir recetas de felicidad para el prójimo. En cualquier caso, la escritura es como la pantalla de televisión: se aspira a quedar grabado para salir del anonimato. Aun los más conocidos y famosos aspiran a mayor reconocimiento. Y cuando éste se exacerba, piden privacidad, que es otra manera de publicidad.
El querer decir, como se anotó en el primer sentido, es una degradación de la lectura. La degradación –que llamamos fermentación–, sin embargo, no cambia de sustancia sino de rol o función: la vista, que antes pasaba ligera por el texto de otros, ahora se detiene nerviosa ante cada palabra, frase y párrafo escritos por quien desea decir algo; índice y pulgar, prestos en pasar la página, ahora aprietan pluma o esfero, o pulsan teclas, para descargar palabras: ya no son tan ligeros, se les nota la rigidez de los nervios concentrados. El querer decir se va volviendo complejo: la veleidad exhibicionista se complica, pues el objeto demuestra, pone en evidencia, su desnudez ante los voyeuristas ávidos de contemplar nuevos ídolos desnudos. El querer no es, por tanto, poder; quien quiere decir se ve constreñido por la forma, por los mecanismos para registrar su querer. El látigo da su primer aviso: el querer decir tiene que pasar por una doble experiencia: tener qué decir y saber cómo decirlo. Qué y cómo son criba insoslayable. Ahora, tener el qué no necesariamente implica saber el cómo. Pero, por supuesto, no hay cómo sin qué. Aunque –como en el caso de Gustave Flaubert, el escritor francés– el cómo devore al qué en aras del pulimiento extremo. Cuestión de estilo, claro.
El deseo, entonces, es pathos. Querer escribir es una puesta en escena que queda registrada y es susceptible de muchas miradas. El escritor tiene algo qué expresar de su saber y se ensaña en decirlo. Su pasión es, por esto mismo, búsqueda incesante de la expresión adecuada, de la “mejor manera”. No es simple el deseo, pues éste se las tiene que ver con la emoción –siempre desbocada– y la razón –coercitiva, como tiene que ser–; y ante la tensión, el escritor encuentra que su deseo inicial es ahora un compromiso mayúsculo: querer decir no es lo mismo que tener qué decir, y mucho más lejano que tener cómo decir. Él, sin embargo, aún está convencido de su deseo de decir. Debe convencerse de algo: su querer es también su imposibilidad. La pasión está ajustada al dolor de encontrar un buen decir, que es la conjunción entre el qué y el cómo. Claro, no hay punto medio, sólo una búsqueda entre el orden y el azar.

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Principios para un final: reflexiones en torno a la escritura de la tesis de Maestría
Ph.D. Guadalupe Álvarez
Universidad Nacional de General Sarmiento

Hacer la tesis como parte de un posgrado que requiere una producción escrita original es la fase más ardua del trabajo, la que más demora y la que suele poner los escollos más difíciles de remontar.
Paula Carlino
1. Introducción
La escritura, la presentación y la defensa de la tesis son las etapas finales de los estudios de posgrado, tanto en los programas de maestría como en los de doctorado. La tesis, como explica Ann Borsinger de Montemayor (2005), exige al estudiante el ordenamiento del conocimiento que ha acumulado, analizado y desarrollado durante su carrera de posgrado. Este ordenamiento compromete al estudiante con dos procesos interdependientes (procesos de investigación y de escritura), de los cuales resulta un producto final llamado tesis. Así, el estudiante, por un lado, debe ser responsable de un proceso de investigación en una disciplina y un área de conocimiento específicas. Por otro lado, debe realizar un proceso de escritura, que ponga en evidencia el grado de apropiación del conocimiento alcanzado durante la investigación. La escritura, además, involucra el manejo de otro tipo de conocimiento, relativo a las estrategias discursivas necesarias para la producción de textos, en particular aquellas que permiten elaborar textos académicos (e.g. los trabajos finales de seminarios, el plan de investigación, la tesis). Así, en el nivel de posgrado, el estudiante, en su rol de escritor, debe resolver aspectos relativos tanto al contenido como a la comunicación de dicho contenido. Para ello, requiere, junto al dominio de las temáticas, un conocimiento de los géneros específicos que circulan en el nivel de posgrado así como de las características propias de sus dispositivos enunciativos (di Stefano & Pereira, 2004).
En relaciones con estos conocimientos necesarios en el nivel de posgrado, se ha detectado que los estudiantes tienen dificultades para elaborar los trabajos escritos de evaluación parcial o final, lo que se potencia porque este tipo de tareas se resuelven generalmente de modo solitario, con ausencia o escasez de orientaciones didácticas (di Stefano & Pereira, 2004). Parece, entonces, necesario diversificar y dar mayor continuidad a las ayudas pedagógicas que necesitan los tesistas (Arnoux et al, 2004).
Partiendo de esta necesidad, con este artículo, buscamos generar un espacio de reflexión sobre la escritura, haciendo especial énfasis en el conocimiento involucrado en la producción textual de la tesis. En este sentido, el artículo se divide en dos partes fundamentales que abordan las siguientes cuestiones:
La escritura y los procesos involucrados en esta actividad.
La tesis: la situación comunicativa y su estructura textual.

2. La escritura
La escritura suele concebirse como una actividad que parte de un problema comunicativo cuya resolución depende de la elaboración de un texto escrito. En este sentido, a fin de alcanzar con éxito la resolución del problema, es necesario realizar cada uno de los procesos involucrados en toda tarea de composición escrita (Hayes & Flower, 1996): la planificación, la puesta en discurso y la revisión.
A continuación explicamos de manera simplificada cada uno de estos procesos.

2.1. Planificación
Quien se enfrenta a un problema comunicativo que requiere ser resuelto mediante la redacción de un texto escrito lleva a cabo, inicialmente, una evaluación de la situación comunicativa que genera el problema. En particular, trata de responder a los siguientes interrogantes:
¿Quién ha requerido el escrito y por qué motivos?
Quien debe elaborar el escrito evalúa quién le ha solicitado dicha elaboración y cuáles son las razones de este pedido. Trata, por ejemplo, de establecer si es un docente que requiere un texto para demostrar que se ha apropiado determinado conocimiento sobre Ciencias Sociales o si se está escribiendo un texto para presentar a un concurso de ensayos sobre el cuidado del medioambiente.
¿Con qué fines se debe redactarlo?
Además de entender la situación que da lugar al escrito, es fundamental determinar para qué se escribe un texto, a saber: para informar a los destinatarios una serie de sucesos, para exponer ideas que suponemos que los destinatarios desconocen o para defender con argumentos una postura propia.
¿Cuál es el tema del texto?
Antes de escribir, es importante tener claro cuál es el tema fundamental y sus subtemas. Solo a partir de esta claridad, y de acuerdo con la situación en la que se solicita el texto y los fines del mismo, se podrá determinar de dónde se extraerá la información que permitirá elaborar el texto, cuáles son los materiales que se deben consultar o cuáles son las acciones (entrevista, investigaciones, etc.) necesarias que arrojarán los datos que conformarán el escrito.
En el caso de un estudiante que decide elaborar un ensayo sobre el cuidado del medioambiente para presentarlo a un concurso, tendrá que determinar, por ejemplo, qué revistas consultará, si hará entrevistas y a quién, y si realizará observaciones en su ciudad u otros lugares.
¿Cuál es el rol del escritor al redactar este escrito?
El escritor debe reflexionar acerca del rol social desde el cual elaborará el escrito. Por ejemplo, si escribe como representanta de una institución o como estudiante de una Maestría en Educación.
¿Quiénes son los destinatarios?
No se puede iniciar la escritura de un texto sin saber a quiénes va dirigido el texto, es decir, ante quiénes se intenta relatar hechos, explicar conceptos o justificar una idea. Entre otras cuestiones, es necesario determinar cuánto saben del tema del cual se escribe, si desconocen la temática o son expertos. Este conocimiento determinar, por ejemplo, el registro del lenguaje utilizado (si es especializado o no, si es formal o informal).
¿Cuál debe ser el formato o género?
Los géneros (Bajtín, 1982) o los “moldes” son formas convencionales de organizar los mensajes de acuerdo con el ámbito en el cual se produce el texto y su objetivo. Cada ámbito ofrece diferentes “moldes” o formas de organizar los mensajes (Calsamiglia & Tusón, 1999). Por ejemplo, en el ámbito del periodismo, si uno debe relatar una serie de sucesos, cuenta con el género llamado crónica periodista. En cambio, si pretender justificar una postura, cuenta con un artículo de opinión o una editorial.
Antes de redactar el escrito, es necesario determinar cuál es el género que debemos respetar y cuáles son las características de este género. Para ello, se pueden leer varios textos del mismo género a fin de reconocer sus partes básicas y frases y recursos frecuentes para cada parte.
¿Cuál es la extensión?
Conocer la extensión que debe tener el texto es fundamental puesto que nos permite establecer cuántos párrafos y líneas dedicaremos a cada parte y a cada idea que se requiera desarrollar.
¿Cuánto tiempo dispone para elaborarlo?
Resulta también inevitable distribuir el tiempo que dedicaremos a cada parte del escrito así como a su revisión, para lo cual se quiere conocer anticipadamente el tiempo total del cual disponemos para elaborarlo.
Tras responder a estos interrogantes, el escritor está en condiciones de armar un plan textual en el cual se enuncien las ideas fundamentales a desarrollar, la extensión aproximada de cada una y el orden en el cual se presentarán. Este plan textual puede tener la forma de un mapa conceptual o ser simplemente un esquema. En caso de textos muy extensos, el plan puede ser su índice.

2.2. Puesta en discurso
Poner en discurso significa poner en palabras las ideas considerando, como guía, un plan textual más o menos preciso. Para llevar a cabo esta tarea, es necesario conocer las determinaciones impuestas por la gramática de la lengua. En este sentido, se pueden consultar los siguientes sitios en Internet:

Diccionario de la lengua española:
http://www.rae.es/rae.html
Diccionario panhispánico de dudas:
http://www.rae.es/rae.html
Diccionario de sinónimos:
http://www.sinonimos.org/
Uso de signos de puntuación
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/puntu.htm
Uso de conectores
http://www.youtube.com/watch?v=8W3iAyXOPaM

También se puede recurrir a manuales de estilo, como El arte de escribir bien en español (2004), de García Negroni.
Además de la gramática, es necesario manejar adecuadamente el tipo de lenguaje (e.g. vocabulario, sintaxis, frases frecuentes) requerido en la situación en la cual se está produciendo el texto. Para ello, es recomendable leer diferentes textos que sean del mismo género y se hayan producido en situaciones similares.
Para redactar cada parte, párrafo y oración del escrito, conviene tener bien claro cuál es la idea que se pretende exponer en cada caso. Un error frecuente, en este sentido, es que se opte por acumular una idea atrás de otra en una misma oración poniendo en riesgo la compresión por parte del oyente. Se recomienda, entonces, a fin de asegurar dicha comprensión, recurrir a los signos de puntuación (punto y aparte, punto seguido, comas) para separar las ideas y a los conectores, para relacionarlas.

2.3. Revisión
La revisión comprende dos subprocesos: evaluación y edición.
En la evaluación, se verifica si el texto elaborado es adecuado en diferentes niveles: desde su funcionamiento global hasta la ortografía. Así, se corrobora que el texto se ajuste al problema planteado por la tarea de escritura y al plan trazado, y su adecuación a las reglas gramaticales y ortográficas. Para evaluar los textos, se puede considerar la siguiente clave (Reale, 2008:92):

Signo Aspecto señalado
S problema(s) en el plano de la sintaxis
CT correlación de tiempos verbales
R
problema de referencia (falta de acuerdo entre un elemento pronominal y el ítem que reemplaza)
Co
problema en la concordancia entre sustantivo-adjetivo o sustantivo-verbo (género /número /persona)
Prep
problema en el uso de las preposiciones (faltante, sobrante, mal seleccionada)
P problema de puntuación
O error ortográfico
L
problema en el uso del léxico (palabra mal seleccionada/ubicada o redundante)
CL
problema en la coherencia lógica del texto
AS el texto no se adecua a las condiciones de producción pautadas

La edición tiende a solucionar estos problemas y puede afectar al texto local o globalmente. Las operaciones de edición podrían describirse como operaciones de borrado o supresión de elementos, agregado o inserción, desplazamiento a lo largo del sintagma, etc. Citamos, a modo de ejemplo, tres casos (Reale, 2008:88-90):

Oración sin edición Error detectado en la evaluación Oración editada
Y se ve claramente que este problema que preocupa a la mayor parte de la población de la ciudad de Buenos Aires. oración no conclusiva
[`S] Y se ve claramente que este problema, que preocupa a la mayor parte de la población de la ciudad de Buenos Aires, debe ser tratado por la Legislatura.
"Quilango" es una palabra de origen indígena de los indios Onas que habitaban el sur argentino y eran cazadores y se usaba para designar a la piel de un animal que se entregaba como premio al cazador que se destacaba en la cacería entre todos ellos. unidad temática de las
oraciones
[S,CL cohesión
gramatical/organización
de la información] "Quilango" es una palabra de origen Ona. Los Onas, aborígenes cazadores que habitaban el sur argentino, empleaban esta expresión para designar a la piel de un animal que se entregaba como premio al cazador más destacado.
Esto se refleja en la poca sensibilidad de la población para con aquellos, que por diversos motivos, se ve obstaculizada en diferentes grados su movilización. Construcciones de relativo
cuyo [S] Esto se refleja en la poca sensibilidad de la población para con aquellos cuya movilización se ve obstaculizada por diversos motivos y en diferentes grados.

2.4. Consideraciones acerca de los procesos involucrados en la redacción
Es fundamental tener presente que, si bien la realización de estos procesos sigue inicialmente el orden en el que han sido enunciados, la elaboración de un escrito es recursiva. Esto significa que no se lleva a cabo de manera lineal, sino que, a cada paso, las necesidades de la tarea pueden reiniciar cualquiera de los procesos mencionados. En la revisión puede surgir la evidencia de que el texto producido hasta el momento no se adecua a la representación que el escritor hizo del problema y esto puede llevarlo a modificar parcialmente el texto o a rever su planificación (Reale, 2008).
De acuerdo con lo expuesto, la escritura, por tratarse de un tipo de comunicación diferida, ofrece la posibilidad de realizar una serie de operaciones, previas y posteriores a la puesta en discurso, que permiten reflexionar sobre el texto ya producido con el fin de revisar y, eventualmente, reformular total o parcialmente el escrito. Es decir, el carácter fijo y permanente de la palabra escrita permite al escritor “objetivar” el pensamiento y convertirlo en materia de reflexión. En este sentido, las prácticas de escritura no constituyen una mera instancia de evaluación ni desempeñan exclusivamente una función transmisora, sino que el proceso escriturario interviene como participante crucial en la elaboración del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1992). Es por ello que la escritura se ha transformado en un instrumento clave para el trabajo intelectual y el desarrollo de operaciones cognitivas de orden superior. Resulta lógico, entonces, que la etapa final de un programa de posgrado, ya sea de Maestría o Doctorado, esté representada por la elaboración de una tesis. Los siguientes apartados están dedicados a revisar cuestiones básicas en torno a dicha elaboración.

3. La escritura de la tesis
De acuerdo con las exigencias de cada proceso involucrado en la escritura, la elaboración de la tesis supone tener conocimientos acerca de la situación comunicativa en la que se produce y la estructura textual y los procedimientos que la caracterizan. Para abordar ambas cuestiones, nos basaremos en “La tesis” (2005), de Ann Borsinger de Montemayor.

3.1. Situación comunicativa
La tesis es el producto de una actividad enmarcada en el ámbito académico. Corresponde a la etapa final de una carrera de grado o de posgrado. Este producto debe dar cuenta de un aporte original en determinada área del conocimiento. Así, el lenguaje de la tesis es, fundamentalmente, de tipo especializado y corresponde al utilizado en el área investigada.
Para la elaboración de la tesis, el tesista trabaja durante un período extenso con el asesoramiento de un director o tutor. Luego, presenta y defiende la tesis frente a investigadores expertos que la evalúan y deciden (o no) aceptarla. Un destinatario fundamental de la tesis está representado, entonces, por un grupo de expertos con trayectoria y experiencia, a quien el tesista debe convencer sobre el valor y la originalidad de su trabajo. En este sentido, en su tesis, el tesista buscará no solo informar determinados hechos, sino también argumentar y persuadir a los lectores sobre la importancia de los hechos comunicados. La evaluación y aceptación supone que la tesis se considera un aporte científico significativo.

3.2. Estructura textual
La tesis presenta información de un modo organizado y gradual, con el objetivo de que sea aceptada por la comunidad científica.
La parte inicial de la tesis consta de dos o tres capítulos. El primero corresponde a la introducción y comprende las motivaciones de la investigación, y los objetivos generales y particulares en relación con la hipótesis de la investigación. También se presenta la hipótesis o las preguntas de investigación, y la organización global de la tesis. Un ejemplo de introducción es el siguiente (Borsinger de Montemayor, 2005: 272):

Planteo del problema: el aprendizaje de la competencia discursiva
Objetivos generales y características de la investigación
Aportes posibles de los resultados de la tesis
Organización de la tesis

En el capítulo dos se exponen los antecedentes de la investigación. Esta revisión general de la bibliografía es realizada teniendo en cuenta el tema fundamental de la tesis y poniendo en evidencia cuál es el enfoque desde el cual se enmarca la investigación. En algunos casos, la tesis incluye un tercer capítulo en el que se sintetiza el marco teórico, es decir, los conceptos esenciales para situar el desarrollo del trabajo. También suele haber un capítulo dedicado a la metodología, en el cual se explica la estrategia metodológica empleada para analizar los datos y se describe el corpus de la investigación.
Una vez que se ha introducido la investigación realizada y se han presentado los conceptos que la enmarcan y su metodología, “toda tesis tiene que tener un núcleo central original donde se construyen nuevos modelos y representaciones de la realidad que contribuyen al desarrollo del conocimiento” (Borsinger de Montemayor, 2005: 269). Esta parte consta de varios capítulos en el que se analizan los datos, se presentan los resultados obtenidos y se discuten estos resultados.
En la parte final (o último capítulo) de la tesis se suele hacer una síntesis argumentativa del trabajo haciendo hincapié en el aporte original realizado.
Además de las partes mencionadas, al inicio, se incluye una portada y los preliminares (dedicatoria, agradecimientos, índices, listado de siglas) y, al final, la bibliografía citada, así como los anexos y apéndices, que permiten incluir diferentes materiales que avalan el desarrollo de la investigación (por ejemplo, los instrumentos utilizados para realizar entrevistas).
En cuanto al título de la tesis, cabe mencionar que debe atraer la atención del lector y también indicar el tema fundamental de la investigación.
Sobre la base de esta caracterización de la estructura típica de la tesis, los diferentes programas de posgrados proponen sus especificaciones, a fin de adaptar las características de la estructura general a las necesidades de cada carrera. En este sentido, se pueden consultar en este volumen del Monográfico las pautas propuestas en el marco de la Maestría en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Pontifica Bolivariana.

3.3. La importancia del área del conocimiento de la tesis al momento de la redacción
La redacción de la tesis está determinada no solo por las características de la situación comunicativa en la que surge y su estructura textual, sino también por los criterios acerca de lo que es una investigación en cada área (Bazerman, 1988): qué cualidades tiene un aporte original, cuál es la importancia de los datos y qué tipos de datos son considerados relevantes, qué tipos de demostraciones se requieren, qué vínculos se deben entablar con la bibliografía, qué secuencias dominan descriptivas, narrativas, explicativas o argumentativas , qué pruebas se deben suministrar, qué importancia tienen los cuadros, los diagramas y las ilustraciones (Arnoux et al., 2004).
En este sentido, antes de emprender la redacción de la tesis, es necesario realizar un relevamiento y una lectura crítica de diferentes tesis elaboradas en el área de conocimiento de la tesis que vamos a redactar.

3.4. Problemas y posibles soluciones en la redacción de la tesis
En el trabajo de Arnoux et al. (2004), se enuncian una serie de problemas observados en la escritura de tesis de posgrado y también algunas estrategias para resolverlos. Referimos a continuación algunos casos tratados por las autoras.
En principio, Arnoux et al. (2004) explican que muchos problemas en la redacción están asociados con la inserción de otras voces, los modos de ilustrar lo que se dice y las distintas formas de apelación al caso particular.
Uno problema fundamental se produce cuando se insertan citas de autores en el cuerpo del texto. En estos casos, la extensión no debe ser excesiva y el recorte debe ser pertinente al tema que se trata. Por otra parte, el vínculo entre el texto propio y el ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó: reforzar lo dicho, oponer perspectivas distintas, polemizar con ellas, etc. Es importante, además, revisar la relación de las citas con el texto propio, particularmente con los marcos teóricos adoptados.
Otra dificultad se presenta con la ilustración mediante citas o referencias a casos particulares. Para seleccionar este tipo de citas, no se debe suponer un lector extremadamente cooperativo, que va a consultar las fuentes o ver los programas o películas aludidos, pues esto produce citas incompletas y demasiado esquemáticas.
Por último, cabe mencionar que Arnoux et al (2004) se refieren a los casos en que se escribe un capítulo (o parte de un capítulo) de la tesis sobre la base de una monografía u otros escritos (como el plan de investigación) elaborados durante la carrera de posgrado. En estos casos, se recomienda tener muy presente que no se puede pegar y copiar indiscriminadamente esos escritos en la tesis. Por el contrario, para reconvertir un escrito en parte de algún capítulo, se deberán hacer ajustes (es decir, cortes y adaptaciones) a dicho texto a fin de respetar la redacción y estructura global de la tesis.

4. Consideraciones finales
En este artículo, hemos pretendido crear un ambiente de reflexión acerca de la práctica escrituraria, en general, y de la elaboración de un género académico, en particular: la tesis.
No queremos poner el punto final sin antes destacar que, para que estas pautas de escritura tengan verdadero sentido, deben estar acompañadas de un desarrollo adecuado del proceso de investigación. Así, coincidimos plenamente con Arnoux et al. (2004:12) cuando afirman que “en el caso de las tesis, pensar y plasmar un escrito es indisoluble de pensar y plasmar una investigación”.

Bibliografía
Arnoux, E.; Borsinger de Montemayor, A.; Carlino, P.; Di Stefano, M.; Pereira, C. & Silvestre, A. (2004). La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de postgrado. Revista de la Maestría en Salud Pública, vol. 2, n° 3, Publicación electrónica de la Maestría en Salud Pública de la Universidad de Buenos Aires. Disponible en Internet en http://maestria.rec.uba.ar/Tres/articulos.htm
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros discursivos, en Estética de la creación verbal. México: Editorial Siglo XXI.
Bazerman, Ch. (1988). Shaping Writing Knowledge the Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin Press.
Borsinger de Montemayor, A. (2005). La Tesis, en Cubo de Severino, L (dir) Los textos de la Ciencia. Córdoba: Comunicarte.
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di Stefano, M. & Pereira, M.C. (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos, prácticas y representaciones sociales. En Textos en Contexto 6 “Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida.
Flower, L. & Hayes. J. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en contexto 1 Los procesos de escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida.
García Negroni, M. M. (coord.) (2004). El arte de escribir bien en español. Buenos Aires: Santiago Arcos.
Reale, A. (2008). Módulo de Lengua. Quilmes: Universidad Nacional de Quilmes.
Scardamalia, M. & Bereiter,C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, Nº 58, 43-64.
5 Área de Énfasis Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC
5.1 Concepción
Si bien el aprendizaje es un proceso constructivo externo e interno, los ambientes pueden hacer más productivos los aprendizaje; estos ambientes se caracterizan por las formas de interacción que le permiten a un individuo desarrollar y participar en interacciones más complejas que sean fuente de nuevos progresos. Estos procesos de interacción están mediados tanto pedagógica (la enseñanza), comunicativa (el lenguaje) como tecnológicamente (las TIC).
La transformación del entorno tecnológico y comunicacional configura nuevos escenarios, no sólo de lo mediático, sino también de lo educativo. Los medios masivos de comunicación y las tecnologías de información y comunicación (TIC), con sus lógicas de producción, de distribución y de consumo de bienes simbólicos penetran todos los ámbitos de la vida social. Estas lógicas (la de las TIC) difieren de las lógicas de producción del sistema educativo; estas diferencias han generado dificultades en la incorporación efectiva de las TIC en la escuela que ha optado, tras la mitología efímera de su modernización tecnológica Martín-Barbero (1996), por invertir en artefactos más que en gramáticas nuevas.
La propuesta desde EAV es poner a dialogar dos lógicas de producción cultural diferentes, la del subsistema escolar y la de las tecnologías de información y comunicación partiendo de tres principios fundamentales: uno, quien posee un aparato que otros no tengan, pero no posee la competencia sígnica para moverse en la red mediática, no posee, de hecho, ninguna ventaja; dos, valores como la rentabilidad, la productividad y la eficacia, característicos de las TIC, no agotan, en ningún momento, los valores y los referentes del subsistema escolar; y tres, comprender que la formación integral y la generación de competencias para la participación activa del sujeto contemporáneo en la sociedad, están completamente asociados a la efectiva integración curricular de las TIC en el subsistema escolar.
El soporte de esta propuesta está en el marco de referencia conceptual configurado por las relaciones Tecnología-Comunicación-Educación, que denominamos la tríada (Giraldo, 2006). Hablamos de marco, en tanto este concepto alude más a las relaciones que a los contenidos en sí mismos, o para decirlo de otra manera, los contenidos adquieren sentido por el marco que los guarnece y los encuadra. En este sentido, Bougnoux (1999) habla de la semántica de la relación como la semántica del marco que, según él, precede a la semántica de los contenidos y, aún más, la dirige. En este marco de la tríada la pregunta simple y llana por los medios en el ámbito educativo se reconfigura en los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el nuevo escenario de las interacciones y las mediaciones que configuran las tecnologías de información y comunicación en el ámbito educativo? ¿Qué tipos de interacciones y de mediaciones se dan entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende? ¿Cuál es el uso real que hacen docentes y estudiantes de estas nuevas herramientas de comunicación? Muchas respuestas pueden encontrarse en los estudios sobre la importancia y eficacia de la interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con mediación tecnológica. Respuestas que se enfocan, fundamentalmente, en el cambio cognitivo y en el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes desde dos perspectivas teóricas básicas: la teoría cognitiva y el constructivismo social (Giraldo, 2008).
Las respuestas del Grupo se han dado en dos sentidos: el primero, la necesidad de revisar e identificar los tópicos y mitos en torno a las TIC que les han hecho excepcionales en el ámbito educativo y ha provocado lo que Martín-Barbero (1996) reconoce como destiempos en la educación; el segundo, con base en lo anterior, proponer desde la tríada, una reintegración cognitiva de la tecnología en la educación desde dos principios conceptuales: mediación e interacción.
Atender al primer sentido, obligó un rastreo teórico y un trabajo empírico que nos permitió identificar tres tipos de discursos, asociados a unas prácticas sociales particulares: el primero, un tipo de discurso mesiánico y excesivamente optimista de los teóricos del management, que es el que se impone por la lógica del mercado; el segundo, un discurso apocalíptico, surgido de las visiones catastrofistas de algunos intelectuales; y el tercero, un discurso marcadamente instrumental, heredado de la tecnología educativa. Los tres discursos han aportado conceptos y reflexiones importantes para abordar el estudio de las TIC en el ámbito educativo, pero en la perspectiva aquí planteada, han soslayado el ejercicio reflexivo, de carácter interdisciplinario que permita dar cuenta de las potencialidades de las TIC en la educación y, aún más, que permita una verdadera apropiación del entorno tecnológico en las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje. El carácter excepcional de la tecnología en la institución educativa, constituye, entre otros motivos, una de las causas del desdibujamiento de la escuela como sitio privilegiado, y casi exclusivo, de producción de cultura y conocimiento.
En cualquiera de estas polarizaciones hay un sacrificado, el sujeto: sumido en la era premoderna a los designios de Dios y la naturaleza; expulsado en la modernidad por la razón que estableció unos valores universales, un tipo ideal de sociedad y un tipo ideal de hombre; reducido en la sociedad postindustrial, por la lógica del mercado, a productor y consumidor nato, pero a la vez liberado de esos valores universales que le permiten el reconocimiento de identidades culturales particulares. Esta última escisión es la que reclama la necesidad de una gestión de la diversidad (Touraine, 2000) que permita, más allá de una condena o una exaltación a la sociedad de la información, disponer de un medio para combinar o hacer compatibles el universo técnico-económico, dominado por la lógica del mercado y el universo de las identidades culturales, dominado por las comunidades, no sólo para garantizar la coexistencia de diversas culturas sino, en lo posible, para asegurar la comunicación.
En el Sujeto, entendido como actor, se encuentra esta posibilidad de la reconstrucción significativa de la experiencia y la combinación adecuada de un binomio, de completa apariencia antitética. Por fuera de cualquier ley superior, ya los mandatos divinos de la premodernidad, ya los valores universales impuestos por la razón en la modernidad, Touraine ve una alternativa para resistir al poder de los estrategas y sus aparatos y al poder de los dictadores comunitarios:
En un mundo en cambio permanente e incontrolable no hay otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias vividas en construcción de sí mismo como actor. Ese esfuerzo por ser actores lo que denomino Sujeto, que no se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni con un principio superior que le oriente y le dé una vocación. El Sujeto no tiene otro contenido que la producción de sí mismo. No sirve a ninguna causa, ningún valor, ninguna otra ley que su necesidad y su deseo de resistirse a su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden ni equilibrio. (2000, p. 21).
Sea que se asista a un recomienzo de la historia o a un tiempo del cambio, que reemplaza el tiempo del orden, conviene en este punto recordar la sugerencia de Michel Serres (1995): enfrentar el mundo de las mutaciones tecnológicas en la sociedad contemporánea con el pudor de los trabajos preventivos. Enfrentar los retos de la reorganización massmediáticas de la cultura precisa luchar contra el inmediatismo, tentación de una escritura sin mayor reflexión, deshistorizada y descontextualizada. La pluralidad y diversidad de los modos de presencia del hombre en el mundo (Sodré, 1998) hablan hoy, más que nunca, de la necesidad de reflexionar sobre la producción social del sentido que se da en la cultura mediática que constituye, como bien lo precisó María Cristina Mata “un nuevo modo en el diseño de las interacciones, una nueva forma de estructuración de las prácticas sociales, marcada por la existencia de los medios.” (1999, p. 85).
En esta tarea, el papel de la educación es crucial y, para ello debe poner en el centro de su reflexión y de su acción al sujeto. La construcción de un mundo a la medida humana depende, en gran parte, de lo que una de las instituciones canónicas de la cultura pueda hacer para proteger la libertad del sujeto y la comunicación entre sujetos (Touraine, 2000, p. 22). Ello exige que la educación registre los cambios de horizonte con unos parámetros diferentes a los que posturas apocalípticas y mesiánicas han propuesto: ni la teología del recogimiento ni el adoctrinamiento tecnológico ofrecen herramientas conceptuales y prácticas para concebir y construir nuevas formas de experiencia social que combinen, como sugiere Touraine, una memoria cultural con un proyecto instrumental.
La modernización forzada de la escuela no ayuda a estos propósitos, pues sigue privilegiando las técnicas, antes que los sujetos, para lograr un fin determinado, la eficiencia y la productividad: “valores dominados esencialmente por lo utilitario y lo pragmático, desvirtuando toda actividad que no responda a su interés” (Fainholc, 1999, p.37). Lugar común dominado por una noción mecánica del progreso: mientras más aparatos tecnológicos más moderna la institución educativa. El sentido de esta modernización es el de la recuperación del tiempo perdido que encuentra en la acumulación la posibilidad de ser por fin modernos (Martin-Barbero, 1998, p.206).
No se trata, entonces, para salvar la dicotomía consuetudinaria de escuela y tecnologías, de adicionar nuevos y sofisticados medios para modernizar el funcionamiento del sistema escolar sino de integrar de forma reflexiva las tecnologías a la escuela y al currículo. Integrar de forma reflexiva las TIC a la escuela significa indagar, explorar e investigar sus posibilidades en el contexto escolar, lo que implica hacerse preguntas: ¿Inciden las TIC en la transformación de los saberes? ¿Transforman las formas de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cómo se integran al currículo estas tecnologías? ¿Cómo cambiar el centro tecno-pedagógico?
La inversión tecnológica sin preguntas de este tipo puede traer más problemas que beneficios, o sencillamente, puede no cambiar nada: mantener un estado de cosas, inamovibles, estáticas. Y sí, hay un acuerdo en la necesidad de modernizar la escuela: se empieza por el hardware, después por el software, luego por entrenar a los profesores en el uso, y sólo en este punto, en el mejor de los casos, surge la pregunta: ¿y todo esto para qué sirve? De lo cual se colige que para que exista apropiación, primero debe existir integración; esto es, que sean los “proyectos pedagógicos, debidamente razonados y justificados, los que reclamen los medios a utilizar y no al revés” (Escudero, 1995, p.400).
Sin embargo, el sentido de la modernización forzada de la escuela es más aditivo que integrador, en tanto someten los referentes y valores de la educación a las lógicas y valores que impone el orden tecno-económico. En este tipo de concepción está la base de lo que algunos autores reconocen como los efectos desmodernizantes del mercado, que, con sus lógicas, tiende a una “obsolescencia acelerada y generalizada, no sólo de las cosas sino también de las formas y de las instituciones.” (Martín-Barbero, 1998). Al parecer, en el actual maremágnum de la internacionalización, de la homologación, de los estándares de calidad, de la competitividad, de la productividad, la Universidad se ha olvidado de un elemento fundamental, que la constituye, que está en la matriz deontológica de su existencia: los docentes, los estudiantes, la comunidad académica en general.
Atender al segundo sentido, exige permanente, un trabajo teórico y práctico en contexto. La necesidad de la teoría y de unos fundamentos conceptuales sólidos, era evidente, en la tarea de pensar lo que se ve y lo que se hace, de construir una perspectiva propia para intelegir el trabajo teórico-práctico con las TIC en el ámbito educativo. De allí que este marco de referencia teórico-práctico pretenda reconocer las intersecciones, los vasos comunicantes entre tres campos académicos, con plexos teóricos aparentemente distantes: la Tecnología, la Comunicación y la Educación; y dar cuenta del tipo de relaciones que se establece entre conceptos, sujetos y contextos, en el marco de esta tríada, para configurar una propuesta que permita entender y construir ambientes virtuales de aprendizaje.
Esa reintegración cognitiva se propone desde dos conceptos: mediación e interacción. El concepto de mediación se reconstruye a través del diálogo interdisciplinario de varios teóricos: Alfred Schütz (1974, 1993) y los conceptos de acción, acto y proyecto, Manuel Martín Serrano (1978) y los conceptos de mediación social y soportes de la mediación, Jesús Martín Barbero (1998) con sus aportes sobre el mapa de los usos sociales de los medios y las mediaciones en la cultura y Lev Vygotski (1993, 2000) con los conceptos de acciones mediadas, zona de desarrollo próximo (ZDP) e instrumentos mediadores. El concepto de interacción es abordado desde la perspectiva de Herbert Blumer (1982/1969) y la pragmática de la Escuela de Palo Alto, particularmente la obra de Erving Goffman (1970, 1991), y sus trabajos sobre el ritual y el orden de la interacción, en contextos de la comunicación dirigida como la que caracteriza los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Con base en el despliegue conceptual de la mediación y la interacción se plantea un modelo constructivo de la acción, donde los significados que damos a nuestras acciones dependen del conjunto de interacciones que tenemos con las demás personas, esto es, se construyen conocimientos, aprendizajes, en actividades reguladaspor procesos cooperativos de interpretación (relaciones dialógicas) que tienen como fin obtener definiciones de la situación que puedan ser intersubjetivamente reconocidas y validadas. De allí que, como Actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje, docentes y estudiantes deben estar en la capacidad de explicar, si se les pide, casi todo lo que hacen; para lo cual, toman en consideración su propia conducta, pero también la de los demás. Esto es lo que denomina Giddens (1995) el registro reflexivo de la acción, que toma en cuenta, tanto la conciencia práctica como la conciencia discursiva del sujeto. La perspectiva dialógica de la pedagogía de Paulo Freire completa esta reconfiguración del sujeto como actor en el proceso educativo.
Estos nuevos ambientes mediados tecnológicamente configuran lo que en la actualidad se reconoce como educación en línea o educación virtual. En cualquiera de los dos casos, aquí se conciben los ambientes con mediación tecnológica como entornos de acción, que revelan la situación de co-presencia de los sujetos, a través de múltiples interfaces (tecnológicas, lingüísticas, simbólicas) y donde se da una orientación conjugada, convenida, consciente y voluntaria hacia un fin común: el conocimiento.
La educación en ambientes virtuales como entorno de acción, puede considerarse, efectivamente, zona de construcción de conocimiento (Newman, Griffin y Cole, 1989), ligada a un proyecto o plan donde es posible elaborar propuestas, construir ambientes y diseñar actividades formativas compartidas y reguladas en los procesos de interacción. Los conceptos de virtualidad, actualización y desterritorialización de Pierre Levy (1999), articulados a los conceptos de mediación e interacción, permiten afinar el concepto de ambientes virtuales de aprendizaje. En síntesis, la mediación, entendida como intencionalidad comunicativa asociada a un proyecto y como puente entre mundo interior y mundo exterior, entre lo que se sabe y lo que no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir; la interacción, entendida como el proceso que actualiza la mediación a través de intercambios de sentido, o construcción de la subjetividad; y la virtualidad, entendida como un mecanismo de desterritorialización que exige unas modalidades de interacción que ya no estén sujetas a las particularidades de la localización, constituyen la urdimbre conceptual de ambiente virtual.


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5.2 Curso: Docencia en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC
5.2.1 Información básica del curso
Curso: Docencia en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC
Información Básica del curso
Concepción
Este módulo busca reflexionar acerca de las transformaciones, cambios y evoluciones a las que se ve abocado el ejercicio de la docencia cuando se habla de ambientes de aprendizaje y máxime cuando se integran a dicho ejercicio las Tecnologías de Información y Comunicación.
Autores
Diego Ernesto Leal Fonseca
Andrés Felipe Peláez Cárdenas.
Contextualización curricular
Docencia en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC es el tercer módulo del Énfasis en Ambientes de Aprendizaje de la Maestría en Educación.
Propósito de Formación
Reflexionar acerca de las prácticas y el diseño y la orientación de las interacciones con mediación de las TIC
Núcleo problematizadores
¿Cuáles son las posibles transformaciones que se dan en las prácticas y los saberes a partir de la mediación de las TIC?

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Configuración didáctica
Este módulo, aunque su mayoría se orienta a través de la plataforma Moodle de la UPB, tiene varios encuentros presenciales en los cuales se socializan los avances y conceptualizaciones construidos y previamente acordados a través del trayecto de actividades.
Bibliografía
La enseñabilidad de la ciencias: en: Hacia una pedagogía del Conocimiento. Florez O. Rafael. Santafé de Bogotá. McGraw Hill. 1994. Pag: 75 – 106.
Mapas conceptuales: estructuras de conocimiento. Por Gloria Alvarez y Andrés Peláez. (2005)
Propuesta evaluativa de EAV. Por Andrés Peláez
5.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso
Roles docentes, roles discentes: claves para la construcción colaborativa del conocimiento en un ambiente virtual de aprendizaje. Los paradigmas de interacción de la presencialidad vs. los de la virtualidad

Mg. Andrés Felipe Peláez Cárdenas
La incursión de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el aula de clase genera cambios: siempre que algo nuevo aparece en un ámbito éste se ve de alguna manera afectado. Así como los procesos de redacción no son los mismos a partir de la invención del computador personal, pues ya hay mayores recursos para la corrección gráfica, gramatical y formal en todos los sentidos, de igual manera ahorro de tiempo y papel, sólo recuérdese el tiempo en el que el recurso para redactar asuntos formales eran las duras máquinas de escribir; de la misma manera los procesos de enseñanza y de aprendizaje también se modifican o se alteran al llevarse a cabo en un ambiente totalmente diferente a la presencialidad física.
Los ambientes de aprendizaje no deben pensarse como un espejo de la presencialidad o de los ambientes físicos tradicionales en donde todos nos vemos y a veces sólo basta con mirar a alguien para saber que está en clase, que supuestamente está poniendo atención y aprendiendo. En la virtualidad la única forma de hacerse sentir es participando activamente y por medio de intervenciones y comentarios acerca de lo trabajado. Es decir, en un ambiente mediado por TIC la única forma de saber si alguien está al otro lado del computador o en el otro extremo de la red es por sus participaciones, por lo que opina, comenta, refuta, argumenta o comparte. Por el momento, no digamos que la educación mejora o empeora, eso sería tema de una larga y tal vez interminable discusión y tema de otro escrito.
Los nuevos paradigmas para la interacción en los procesos educativos que sugieren las TIC permiten pensar en cambios, cambios que obligan a profesores y estudiantes a repensar sus roles dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ambos roles deben transformarse profundamente; en la actualidad los maestros no deben continuar pensándose como las únicas fuentes de conocimiento, ni mucho menos como los únicos capaces de enseñar a sus estudiantes; por su parte el rol de los estudiantes también debe cambiar para evolucionar: no deben continuar pensándose como aquellos sujetos que pagan para que se les enseñe, pues ahora, y con la cantidad de información a la que tienen acceso, deben presentarse como “investigadores” que buscan y aportan sus reflexiones, sujetos que también enseñan a sus pares, estudiantes que aprenden en grupo y colaborativamente con sus compañeros.
Mientras que en la presencialidad física es normal que los profesores cumplan el rol de únicos agentes activos del proceso de enseñanza y los estudiantes solamente se dediquen a usufructuar las reflexiones que el profesor realiza de sus búsquedas, lecturas y análisis producto de años y meses de estudio, en los ambientes de aprendizaje mediados por TIC el profesor tiene una gran actividad en la etapa previa a sus cursos (diseño, planeación y producción de material didáctico) y luego, en el curso mismo, con la moderación de los diferentes foros de discusión a través de los cuales se comunican e interactúan y entran en procesos de construcción colaborativa del conocimiento.
Nuestra participación en un curso virtual a través de comentarios en un foro de discusión no sólo hace parte de la motivación que podamos recibir de nuestros profesores, sino también de la calidad de las intervenciones de nosotros mismos y del tipo de lenguaje y motivación que generemos dentro del grupo de compañeros.
Es decir, el éxito de un curso en la virtualidad no sólo depende de los docentes o de la institución, los estudiantes y la forma como participan son quizá el factor más importante; recordemos que en este tipo de ambientes no basta con “asistir” o entrar y leer todos los demás comentarios, sino que hay que ser parte activa en la construcción del conocimiento a partir de la participación en los diferentes hilos de discusión.
Los profesores además de todas las competencias en el saber, en lo pedagógico y en lo didáctico deben ser competentes comunicativamente para una comunicación eficaz en un ambiente mediado por TIC; no menor tarea le corresponde a los estudiantes, quienes no sólo deben participar para poder dar fe de su existencia en el curso, sino que se deben expresar coherente y claramente de manera escrita con sus pares y profesores, por lo menos en la actualidad, mientras la oralidad y el video llegan a consolidarse como ágiles medios de comunicación a través de internet.
Cabe aclarar que en los países desarrollados el videomail y el audiomail (video o audio como formato para la recepción de mensajes electrónicos) son formatos ya utilizados constantemente, esto gracias a los excelentes equipos informáticos y a las redes de banda ancha.
Los foros de discusión y la comunicación en doble vía
Ocurre en la presencialidad: interacción fluida, interacción entrecortada, interacción aburridora, mensajes incomprensibles por el tecnolecto empleado, discursos en los que sólo una persona tiene la palabra o como se dice popularmente “monólogos en los cuales alguien se sienta en la palabra”; pues, estos fenómenos no tienen exclusividad en el ambiente físico presencial, en la virtualidad también ocurren eventos como los mencionados, los cuales en efecto cortan la comunicación. Tal es el caso de los comentarios de más de una cuartilla, en los que además de la extensión, el lenguaje empleado no es significativo para quienes tendrán que leer el comunicado. El mismo efecto negativo en la comunicación se logra cuando quien escribe es el mismo sujeto de siempre, es decir, el profesor o un compañero que con el afán de compartir, o sobresalir, atiborra los foros con sus comunicados, sin darle el tiempo a sus pares para que respondan o entren en la dinámica de diálogo deseada.
¿Qué ocurre cuando se corta o se impide la comunicación en doble vía? No se construye conocimiento colaborativamente, sino que se hace una réplica del sistema presencial físico de enseñanza tradicional en el que un profesor sabe y es la fuente exclusiva de información, por ende es quien habla y presenta los contenidos del curso; los estudiantes, por su parte, preguntan y se asumen como ignorantes en la temática de estudio y sólo les queda leer los mensajes del profesor e ir a hacer las búsquedas que él les propone, quien ya sabe qué traerán ellos a su regreso, razón por la cual su propósito se limita a evaluar la calidad de las tareas y a retroalimentar, en el mejor de los casos. Allí la comunicación es en gran medida unidireccional.
La comunicación es multidireccional cuando los docentes nos quitamos del centro de la discusión y nos comprometemos en la planeación didáctica, orientación y redireccionamiento de las discusiones que tienen como verdadero centro la socialización de las indagaciones, el conocimiento estudiado y sus propias reflexiones. Lo anterior no quiere decir que los docentes se despreocupen de sus labores en relación con el saber específico, por el contrario, los docentes de la virtualidad tienen que estar muy atentos y prestos a problematizar y generar preguntas que permitan la pertinente comprensión de los contenidos a aprender. El docente de la virtualidad también debe ser un experto temático, pues sólo es capaz de hacer preguntas problematizadoras quien ha hecho una profunda reflexión epistemológica acerca de su saber específico.
El redireccionamiento de los docentes no debe consistir en cerrar los foros con respuestas acertadas e indiscutibles acerca del tema de estudio, sino que, a partir de los comentarios y posibles incomprensiones detectadas, la tarea del profesor debe ser: generar preguntas problematizadoras que promuevan el diálogo, que los obligue a pensar, es decir ponga en ejecución los diferentes procesos de pensamiento; hacer que continúen indagando y reflexionando; ayudarles a conectar o vincular sus conocimientos previos con lo nuevo encontrado y con los aportes de sus compañeros, para así potenciar la comprensión y el aprendizaje del tema en discusión. Con los foros, que no deben ser confundidos con “discusiones bizantinas” en las cuales no se llega a ningún lado, se construyen aprendizajes mucho más significativos que con la simple audición de un discurso que a veces por errores en su diseño y falta de reflexión basado en conceptos comunicativos se presenta impenetrable e incomprensible.
Los profesores de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC tienen obligaciones tanto en el ámbito científico de su saber, como en el pedagógico y el didáctico, pero siempre desde el rol de orientador experto en el saber. Desde esta perspectiva el docente de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC no debe ubicarse “en frente” del grupo para ser el interlocutor permanente de todas las preguntas y comentarios de los estudiantes, sino que debe ser acompañante de ellos en los procesos de construcción de conocimiento, debe ser líder para orientar, pero no para convertirse en el receptor de todas las dudas, inquietudes y aportes en general del grupo de estudiantes.
¿Puede usted, profesor, ser el único interlocutor de 30 estudiantes por curso, en el cual todos le envían un comunicado diario al que usted debe responder para evitar la desorientación de cada uno?
Si trasladamos a la virtualidad este mismo método de enseñanza, basado en un modelo comunicativo unidireccional común de la presencialidad física, estaríamos dejando de lado las múltiples cualidades comunicativas que posee un ambiente mediado por TIC, el cual se encuentra cruzado y potenciado por las fortalezas que le brindan los medios, la comunicación y los consecuentes beneficios que éstos traen al aprendizaje.
El traslado de paradigmas, de lo presencial a lo virtual, le traería como consecuencias, entre otras: que usted ya no se podría dedicar a cualificar o preparar más cursos, ni tendría tiempo para la indagación e investigación en la actualización de su saber y, quizás lo peor, no sería un curso, un grupo y mucho menos un equipo, sino tantos como estudiantes tenga bajo su orientación, es decir, su tiempo se reduciría ostensiblemente.
Una clave importante para tener en la cuenta en la educación en ambientes de aprendizaje mediados por TIC es que lo que tradicionalmente se ha presentado como un mismo proceso, enseñanza-aprendizaje, en la virtualidad debe ser entendido como dos procesos absolutamente relacionados, pero diferentes: enseñanza y aprendizaje. Esta recomendación no sólo aplica para los ambientes mediados por TIC, sino también para los presenciales físicos. Lo que ocurre es que en la virtualidad es aún más obligatoria tal diferenciación, pues si pretendemos que la enseñanza y el aprendizaje sean entendidos como un mismo proceso es posible que consideremos que los docentes seamos la única fuente de conocimiento y que todo lo que digamos o expresemos sea aprendido por los estudiantes con tan sólo escucharnos o leernos, lo cual para un ámbito como el internet es un craso error, pues es posible encontrar muchas más fuentes de información y conocimiento, y quizás mejores que nosotros mismos, más actualizadas, mucho mejor estructuradas en términos de comunicativos y, por qué no, didácticos.
Separar estos dos conceptos, pero relacionarlos, nos debe llevar a la conclusión de que el aprendizaje no aparece única y exclusivamente por efecto de la enseñanza, ni que la enseñanza es la única forma de construir aprendizajes, sino que es posible aprender de cualquier experiencia y contacto con el conocimiento, sin importar si éste es por medio de una página Web, de un objeto de aprendizaje, de una presentación multimedia o del diálogo con los compañeros en el foro de discusión. Debemos tener siempre en la cuenta que la virtualidad es más fecunda en información y conocimiento que la presencialidad, en donde sí se ha privilegiado la información que proviene del profesor o donde éste se ha presentado como la fuente por excelencia.
El conocimiento en un ambiente virtual de aprendizaje se construye a partir de la participación de todos los integrantes o asistentes al curso, por ello se habla del aprendizaje colaborativo, porque todos contribuyen en la construcción del conocimiento. Precisamente en esa construcción colaborativa del conocimiento es que el papel del profesor es fundamental, no sólo es diseñador de las actividades de aprendizaje y conocedor de saber específico, sino moderador, guía, orientador de las intervenciones de los estudiantes.
Claves para la participación y construcción de conocimiento a través de un foro de discusión
Presentamos a continuación una serie de puntos que vale la pena tener en la cuenta no sólo como profesores, sino como estudiantes para cuando generemos ambientes de aprendizaje en la virtualidad.
El concepto de ambiente, a veces tan descuidado e indiferente para muchos, es un factor que indudablemente genera todo tipo de conocimientos, logros y comprensiones.
Un muy buen creador de ambiente es el cine; siempre los primeros minutos de una película en un sala de cine, y aun antes de la proyección del filme, son de ambientación: la fila, las luces tenues en el interior de la sala y mucho más fuertes en el lobby, los afiches con frases sugerentes, las crispetas y su característico olor, la confortabilidad de las sillas, el ruido del proyector, los comerciales y, ¡cómo no!, los cortos o avances de películas por venir (el enganche, siempre habrá algo nuevo que ver), y ni hablar de un buen sonido, envolvente, ¡nada mejor!
Una vez en la película el ritmo de la narración, unas veces rápido, otras lento, según sea necesario; la claridad de los diálogos, que todos puedan entender lo que los personajes dicen o se dicen en el desarrollo de la trama que cada vez nos envuelve más y más; los movimientos de cámara y los planos que hacen parte fundamental de lo que se dice, el lenguaje de la imagen, que aunque no sepamos mucho al respecto o no seamos conscientes de lo que cada plano significa, sí reaccionamos ante cada uno de éstos, es decir, obedecemos a una intencionalidad del director de la película.
Y al finalizar la película, lo más lógico, los comentarios que nos hacemos entre los acompañantes del filme, preguntas como: ¿qué tal te pareció?, ¿cuál personaje te impactó más?, ¿sabías qué sucedería con...?, etc. Aparte de los análisis casi catedráticos de algunos asistentes, de quienes alcanzamos a escuchar sus reflexiones mientras hacemos la fila al baño o al salir del recinto.
¿Acaso eso mismo no ocurre cuando asistimos a una conferencia? ¿Acaso algunos de esos mismos eventos de ese ambiente no se presentan en nuestras aulas de clase? La ambientación en la temática, el ritmo de la comunicación, la reflexión o evaluación de lo realizado.
En la virtualidad el ambiente lo hacen nuestros mensajes, las imágenes, los textos cortos y motivadores, los esquemas que evidencian la lógica de las tareas, actividades y conceptos. Sin embargo, los responsables del ambiente de aprendizaje no son única y exclusivamente los profesores, dado que los estudiantes son parte fundamental en la creación de éste. En la virtualidad, la participación de nuestros compañeros depende en gran medida de lo que nosotros les escribamos y cómo lo presentemos y con ello los motivemos a que nos lean, a que nos respondan y escriban sus propios puntos de vista acerca de la temática de estudio.
Por ello, en nuestros comentarios reposa gran parte de la responsabilidad de la dinámica de intervención del grupo en general. Sugerimos algunos componentes básicos que deben tener todos nuestros comentarios en los diferentes espacios de interacción en ambientes de aprendizaje virtual:
1. Trate de ser conciso: comentarios muy extensos inmediatamente generan cierta reticencia de parte del compañero lector; póngase en el pantalón de él: le corresponde leer uno o varios hilos de discusión, cada uno con más de tres comentarios, y si a eso se le agrega que la gente aún no tiene arraigada la práctica de leer a diario los comentarios de la plataforma, puede ser que cuando se decida o tenga el tiempo para participar tenga que leer más de 3 cuartillas por foro. Un promedio “sano” y recomendable es entre 3 y 4 párrafos por comentario; recuerde estructurar sus comentarios por párrafos: da mejor impresión que un sólo cuerpo de texto.
2. Siempre que escriba haga alusión a los comentarios anteriores; no escriba cada vez asuntos que nada tienen que ver con los comentarios de los compañeros o con la temática planteada; haga lo posible por unir sus puntos de vista a los de sus compañeros, bien sea para completar la argumentación, o para contraargumentar, ejemplificar, inferir, etc. Refleje en sus aportes que tiene interés por aprender de sus compañeros, que no se siente solo, y que por el contrario ellos y sus aportes son importantes, necesarios en su proceso de construcción del conocimiento.
3. Aparte de aludir a otros comentarios, deje claro su punto de vista. No escriba comentarios sin idea central o que no reflejen su posición. Tampoco es muy pertinente, ni mucho menos recomendable, escribir comentarios cerrados como: “estoy de acuerdo”; “me adhiero”; “me opongo”; “para nada de acuerdo”. Si escribe algo así, esgrima sus causas, formule argumentos, no deje ideas sueltas o inconexas.
4. Cree nuevas entradas o hilos de discusión cuando le surja una inquietud que crea pueda ser resuelta a través de la discusión entre todos los compañeros; de todas maneras la entrada debe tener relación con el tema y no debe haber sido planteado algo parecido o muy relacionado en otro hilo de discusión. No se trata de repetir comentarios o generar tantos que no se configuren diálogos que permitan la construcción de conocimiento de manera colaborativa.
5. No cierre las discusiones poniendo punto final como si estuviera dando cátedra acerca del tema, por más experto que usted sea; por el contrario, contribuya a que la dinámica continúe. ¿Cómo? Una posibilidad es a través de la formulación de preguntas abiertas y relacionadas con la temática, preguntas a las que todos los participantes puedan dar respuesta, pero basado en su experiencia de lectura o de aplicación conceptual; esto es generar discusión para la comprensión.
6. Sea respetuoso y cordial en el lenguaje que utiliza, no trate de casar peleas o discusiones. Haga uso de las reglas de etiqueta.
7. Un recurso valioso es el humor; el picante (siempre respetuoso) motiva la lectura de parte de los compañeros; de todas maneras un ambiente afable es mucho más atractivo cuando se está enfrentado a la tarea de aprender, que, como diría Oscar Wilde, es dolorosa.
8. Trate de que sus comentarios sean motivantes, genere ambiente de participación, confianza, camaradería, no pretenda parecer como “el sabelotodo”, pues a veces eso corta la comunicación. Piense en qué se le puede decir a alguien que se muestra como infalible o que siempre cree tener la razón: nada; resultado: corte de la comunicación. Y en un ambiente de aprendizaje mediado por TIC, la comunicación, sin lugar a dudas, lo es todo.
9. Finalmente, por ahora, y ésta es quizá la recomendación número uno, pero para que siempre la recuerden la dejamos de última: trate de crear un hábito de revisión y visita diaria a la plataforma, no deje acumular ni tareas, ni lectura de comentarios de sus compañeros, ni lectura de anuncios.
10. Le proponemos la siguiente estructura para la redacción de sus comentarios en los foros de discusión. Ambientación: recoja las ideas centrales (citar) de dos o tres comentarios de sus compañeros o profesores en los cuales se apoya para el siguiente paso; presentación de su idea central o planteamiento de su argumento; y finalice con una pregunta o comentario problematizador que dé pie a la participación de sus compañeros. Haga todo lo posible por no dejar sus comentarios sin ese puntal a partir del cual los demás puedan participar, esto genera diálogo y continuidad en la construcción del conocimiento.
Al igual que en la presencialidad, es necesario asistir a los encuentros con los compañeros, para evitar que se atrase o se pierda de información importante para adquirir la competencias necesarias para pasar el curso. Por ello, genere su práctica de lectura diaria, el horario lo escoge usted: ése es el más grande atractivo de la virtualidad. La flexibilidad no quiere decir falta de constancia o rigurosidad académica, sino adopción individual de horarios de acuerdo con sus propias posibilidades; recuerde que un ambiente virtual, y mucho más como es pensado en la Propuesta Pedagógica y Didáctica de EAV, requiere de más disciplina y trabajo cooperativo e individual que la presencialidad, donde asistir es ya un parámetro para ganar la evaluación.
Finalmente es fundamental tener presente que del ambiente son responsables todos quienes participan en él, por ello expresiones como el profesor era muy malo, o el curso fue un desastre, también lo acusan a usted, dado que un ambiente de aprendizaje es responsabilidad de todos los involucrados.

Propuesta de Evaluación de los aprendizajes en la educación en ambientes virtuales

Mg. Andrés Felipe Peláez Cárdenas



Antes de comenzar cualquier desarrollo conceptual, que ya ha sido avisorado a través del mapa conceptual anterior, es menester presentar tres posibles concepciones de muchos maestros y estudiantes acerca de la evaluación; aclarando antes que de ninguna manera es una generalización, sino una pequeña sistematización que el autor del presente considera, acerca de tres posibles maneras en que ha sido aplicada la evaluación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (cada una de éstas con posible variables o intencionalidads diferentes). Las dos primeras merecedoras de una profunda transformación si pretende pensar en ésta como un concepto fundamental y que da lugar a la regulación de los procesos en los ambientes de aprendizaje mediados por TIC.
La primera concepción, una de las consideraciones más populares acerca de la evaluación y en especial de los procesos de calificación y examinación, es que ésta es la mejor manera para ejecer control y fortalecer la “disciplina” de los estudiantes; es decir, la evaluación encaminada a la regulación de las conductas no tanto así de los aprendizajes. Debido a esta manera de entender la evaluación es que muchos de los lectores del presente pueden recordar casos en los que algunos estudiantes “perdieron” sus materias o inclusive un año lectivo no porque no hayan aprendido, sino porque su comportamiento dejó mucho que desear; por supuesto que también puede ocurrir todo lo contrario, estudiantes cuyo comportamiento fue excepcional durante un lapso, sin ambargo las evidencias de construcción de aprendizaje no son las esperadas de acuerdo con los propósitos planteados al inicio del curso o trayecto de formación, sin embargo estos sí pasaron al año siguiente.
Infortundamente la evaluación ha sido pensada más para el control que para la autoreflexión, por ello la mayoría de profesores y estudiantes se refieren a ella como la más detestable de las fases de cualquier proceso educativo. La evaluación y dos conceptos muy cercanos a ella, mas no iguales, como son la calificación y el examen son el punto de quiebre de la gran mayoría de las relaciones docente–estudiante. La relación de enseñanza, en muchos de los casos, va muy bien, hasta que en el proceso se menciona el examen y la calificación, a partir de allí la empatía, la comunicación, la claridad y la posible amistad se requebraja.
La evaluación, así vista, es como un delgado y frágil tabique que separa la relación maestro–estudiante, y que con sólo mencionarla –sobre todo cuando es en forma de examen– se fractura, conllevando a la desaparición de cualquier vínculo en una relación que de no ser por la obligatoriedad impuesta por el sistema del examen y la calificación, debería haber sido considerada como una maravillosa experiencia de aprendizaje y por qué no, casi una amistad.
Una segunda concepción de la evaluación es aquella que de un lado, los maestros –no todos, algunos– parecieran hacer uso de los exámenes para de esta manera obligar a los aprendices a estudiar por fuera del aula; de esta manera los exámenes son un factor de presión para que se vuelva sobre lo enseñado. Con esta forma de concebir la evaluación es probable que se pretenda solventar varias falencias dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de un lado, una enseñanza poco significativa y por tanto poco cercana a las necesidades, realidades y preconceptos de los estudiantes, lo cual supone que el proceso de enseñanza, por si solo, no sea suficiente para que el estudiante comprenda y posteriomente construya aprendizajes.
Cabe aquí hacer una aclaración, se entiende que mediante la presentación de contenidos no es posible asegurar los aprendizajes, sin embargo gracias al acto de enseñanza sí se tienen que buscar las comprensiones de los estudiantes sobre los saberes presentados, el aprendizaje se construirá, y también gracias al insumo de la enseñanza, con el complemento de muchos otras acciones dentro de la práctica de estudio, pero de ninguna manera olvidando al menos estas dos obligatorias en la construcción del aprendizaje: la socialización y el estudio individual.
Otra de las falencia que posiblemente se esté solventando con esta segunda concepción de la evaluación es que los estudiantes en muy contados casos han logrado construir un método de estudio, en el cual se incluye una disciplina referida a horarios, frecuencias y uso de diferentes métodos dependiendo de la tarea asignada, con lo cual el estudiante tenga garantizada la comprensión y aprendizaje de los saberes. Por ello, el único mecanismo que tienen los maestros para que el estudiante llegue al aula de clases, mínimamente con el repaso de la lección anterior, es examinando permanentemente. Y entre mayor sea el porcentaje calificativo de dichos exámenes, mayor será la “dedicación” del aprendiz por estudiar lo indicado por el maestro.
Con esta concepción de la evaluación en lo que menos se contribuye es en la construcción de los aprendizajes, pues con que los estudiantes logren memorizar –que no es sinonimo de aprendizaje – es altamente probable que obtengan una nota o calificación que dé lugar a la certificación. Claro que esto está sujeto a la manera como sea diseñada la prueba, que por tradición en Colombia, se han privilegiado aquellas que presentan preguntas cerradas en las que al estudiante se le dan las respuestas correctas mimetizadas entre otras probables pero erróneas.
Otra aclaración: para la presente propuesta de evaluación de los aprendizajes que se desplegará en este documento, no se consideran pertinentes, en tanto indicadores de construcción de aprendizajes, los exámenes con respuestas cerradas también conocidas como pruebas objetivas (falso o verdadero, escogencia múltiple, única respuesta ,etc.), dado que no permiten, exigen ni potencian la aplicación de los conceptos o el seguimiento de procedimientos apropiados. Este tipo de pruebas mencionadas son pertinentes para la autoevaluación, es decir, para que los aprendices se examinen a sí mismos y determinen, ellos mismos, cómo van en su proceso de aprendizaje, sin embargo estas pruebas no deberían generar o asignar una calificación, pues ello transformaría la intención de autorregulación por la de heteroregulación, con las consabidas consecuencias. Las pruebas objetivas dificilmente dan evidencia de competencias en un saber determinado.
Con esta segunda concepción de la evaluación por lo que menos se propende es por la formación de un sujeto autónomo, pues en vez de estar orientando al estudiante a que tome decisiones frente a su método de estudio, de hacerlo conciente frente a la responsabilidad con su propio futuro y la necesidad del estudio permanente para la construcción de los aprendizajes, se le está reforzando la idea de que lo verdaderamente importante es obtener una buena calificación; que a la postre puede obtenerse independiente de la capacidad para aplicar los conceptos y los procedimientos.
Finalmente, antes de entrar a la tercera concepción de evaluación, se presenta esta otra opción, intimamente relacionada con las anteriores, y es aquélla en la que se considera, en muchos casos de manera tácita, la evaluación con una forma para obligar a la atención del maestro cuando se encuentra presentando los diferentes conceptos del clase. Es así como el maestro, casí que como en acto de vengaza o como una reacción emotiva, realiza un examen para castigar con la calificación o bien a los que no han asistido; o a los que se han marchado de clase antes de tiempo; o a los que no han prestado la atención deseada; o a los que no se han comportado de la manera indicada; o a los que no han querido participar durante la clase.
Es evidente que en este tipo de práctica evaluativa lo que menos se pretende es identificar las comprensiones de los estudiantes frente a los conceptos presentados. Esta práctica no puede ser confundida con una evaluación sumativa, pues, como se verá más adelante, la intención de este tipo de evaluación más que obligar a la atención, o a asistir hasta el final de la clase, o a comportarse mejor; es que el maestro identifique cuáles fueron las comprensiones construidas por los estudiantes durante su presentación o durante la lectura de un documento o el visionado de cualquier recurso audiovisual asignado.
La tercera concepción, el ideal. Dentro de esta sintética sistemátización, está la más destacable de las maneras como ha sido concebida la evaluación es aquella en la que los maestros consideran que la evaluación es útil para que los estudiantes en primera instancia puedan reconocer, realmente, cómo va su proceso, qué tanto les falta para el logro de los propósitos planteados por el maestro e inclusive le da luces al estudiante, a través de la realimentación, para diseñar o rediseñar su plan de acción con miras al logro de los propósitos.
Así considerada, la evaluación puede, sin lugar a dudas, nominarse como una evaluación formativa, es decir, que pretende que los estudiantes construyan realmente sus aprendizajes y que éstos sean útiles para su vida, al margen de las calificaciones ortogadas; no obstante, para ello hace falta que no sólo el maestro tenga otra perspectiva de la enseñanza y en general de la educación, sino que también es fundamental que los estudiantes se consideren a sí mismos como aprendices, es decir, que se concienticen de su papel central y fundamental en el proceso educativo.
Al igual que los dos actores mencionados preponderantes en los proceso de enseñanza y de aprendizaje también deben repensarse las instituciones educativas y el sistema en general, pues de nada vale que los maestros y los estudiantes se repiensen y adquieran conciencia de los significados de una educación para la vida y que el sistema siga pidiendo números y estadísticas que no logran retratar o describir con fidelidad los aprendizajes logrados en y por fuera de las aulas de clase.
Propuesta para la evaluación de los aprendizajes en ambientes de aprendizaje mediados por TIC
La Propuesta contempla los procesos de evaluación de los aprendizajes como un componente fundamental, ya que se piensa ésta en dos vías:
Como verificación del logro de los propósitos, esto es, un carácter social que pretende la selección y clasificación de los estudiantes a través de la constatación y certificación de la construcción de conocimientos al final de una actividad de aprendizaje, de una serie de éstas o al final de un curso determinado.
Como integrante activo en la construcción del conocimiento de cada uno de los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; ésta es la función pedagógica o formativa de la evaluación. Con ella se pretende aportar información pertinente para la adaptación de las actividades de aprendizaje a las debilidades y fortalezas de los estudiantes.
Se presenta, entonces, la evaluación como ese proceso mediante el cual el profesor valora, aprecia y determina las cualidades y méritos de las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes; así mismo como un proceso de retroalimentación tanto para la mejora en el desempeño y en la construcción de los aprendizajes, como para la readecuación de las actividades de aprendizaje. La evaluación, aquí pensada, tiene propósitos paralelos a la enseñanza y al aprendizaje, pues pretende observar, a lo largo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los progresos en términos cognitivos que logran los estudiantes; al mismo tiempo, a través de la retroalimentación y reorientación permanente, contribuir en la comprensión y posterior aprendizaje de los conceptos, procedimientos y aplicaciones conceptuales que son objeto de estudio.
La evaluación en la presente Propuesta hace parte activa de los procesos de enseñanza, en tanto se evalúa, permanentemente, a través de los procesos de moderación que se contemplan como función imprescindible del quehacer docente en la virtualidad. Se evalúa, pues, en la interacción permanente y con el claro propósito de reorientar y retroalimentar a los estudiantes en su proceso de construcción de conocimiento.
La evaluación aplicada y concebida en la presente Propuesta tiene tres instancias fundamentales, el inicio a través de una evaluación inicial o de carácter pronóstico, es decir que se realiza previo al curso y de la cual se tienen datos generales del grupo que se dispone a iniciar un proceso de aprendizaje; una evaluación que se inserta en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera interactiva y que es tal vez la más importante, dado que logra la orientación y reorientación en el momento en el que se construyen los aprendizajes; y una evaluación al final de los productos realizados mediante las actividades de aprendizaje, se le conoce a esta modalidad de evaluación como sumativa a la cual se le suma una importante y decisiva característica para el logro de los propósitos como son los criterios de evaluación.
De la misma manera como se conciben estas tres instancias de la evaluación en la Propuesta didáctica, se desarrollará la presentación de la Propuesta evaluativa que también presenta algunas claves para su aplicación : evaluación inicial o formativa, evaluación interactiva y evaluación sumativa basada en criterios.
Evaluación inicial o predictiva
Con esta evaluación se tiene el propósito de conocer el estado inicial de aprendizaje de los estudiantes, es decir, la pretensión es conocer los prerrequisitos de aprendizaje con los cuales los estudiantes se disponen a comenzar un curso, en este caso en un ambiente virtual.
Esta etapa en la que se hace un reconocimiento de las “estructuras de acogida ” es fundamental en el proceso de diseño del curso virtual, pues brinda elementos de primera mano para los procesos denominados como de reconceptualización y recontextualización del saber a enseñar.
Estos primeros contactos con los prerrequisitos de aprendizaje del estudiante a través de diferentes mecanismos o instrumentos evaluativos son importantes en tanto permiten obtener información que redundará en la readecuación del curso a orientar haciéndolo más personalizado a los intereses, expectativas, fortalezas y debilidades de los estudiantes, por ello esta primera evaluación deberá indagar por aspectos como:
El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje: las preguntas relacionadas con este tópico pretenden indagar por los conocimientos que tienen los estudiantes por el saber a enseñar. Se parte de la base de que todos los estudiantes tienen una idea, así sea muy simple o básica, de lo que aprenderán, por ello es importante conocer que tantos preconceptos o conocimientos previos tienen.
Esta evaluación provee información fundamental para la realización del proceso de Reflexión epistemológica del saber: reconceptualización y recontextualización de la Propuesta Didáctica , pues con base en ello, el docente que diseña el curso para la virtualidad podrá diseñar una secuencia de contenidos y las actividades de aprendizaje lo más cercanas a las estructuras de pensamiento de sus estudiantes, de manera tal que las exigencias sean las pertinentes y no se pongan metas que o no promuevan el desarrollo de las estructuras de pensamiento o exijan tanto que hagan impertinentes en tanto imposibles la actividades propuestas.
Los modelos espontáneos de razonamiento o ideas alternativas y las estrategias espontáneas: conocidos también como ideas previas, se diferencian de los anteriores (preconceptos o ideas previas) en que los modelos espontáneos obedecen a una lógica propia de los estudiantes con la cual se explican los diferentes fenómenos a los que se ven enfrentados. Éstos han sido aprendidos extra-escolarmente, por el influjo de los medios de comunicación masivos o simplemente por el entorno socio-cultural. Las ideas alternativas no tienen, precisamente, una cercanía a la información científica y podrían más bien estar relacionados con los llamados Obstáculos epistemológicos de Bachelard (1972: 15-16).
"... se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza la espiritualización. Un obstáculo epistemológico se incrusta en el conocimiento no formulado. Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas, pueden después de un tiempo obstaculizar la investigación".
Estas ideas previas pueden ser nocivas al proceso de aprendizaje del conocimiento científico, pues llegan a enraizarse de una manera tal que dificultan su comprensión; por ello, en los procesos de enseñanza debe prestarse especial atención a la información que esta evaluación arroje, con el ánimo de organizar la enseñanza de forma que dé la oportunidad de confrontar las dos estructuras y lógicamente se reconozcan los conceptos científicos como los “correctos”.
Para explicar la pertinencia de esta evaluación pronóstica, la distinción que propone el profesor Vermersch citado por Jorbe y Casellas (1997) acerca de la gran diferencia que puede haber entre la lógica de la disciplina, la lógica del experto y la lógica del que aprender puede ser simplemente abismal y por ello una evaluación de este tipo puede hacer lo posible por tratar de, si bien no alinear las tres lógicas sí abrir los lazos que permitan una más fluida comunicación entre las tres, con el propósito básico de promover la construcción de aprendizajes en los estudiantes.
Las estrategias espontáneas son aquellos métodos de estudio que los aprendices construyen, basados en su experiencia, para abordar las tareas escolares. Preguntas de este orden son importantes en tanto permiten conocer las prácticas de estudio de los estudiantes y a partir de ellas repensar las actividades de aprendizaje y proponer nuevas estrategias, si se requiere, que potencien los procesos de estudio con miras a lograr aprendizajes más duraderos y significativos.
Las competencias informáticas: es de suma importancia en el conocimiento de los estudiantes lo referido a las competencias informáticas, pues es necesario tener unas mínimas habilidades para el manejo de las diferentes herramientas de comunicación (software). Los requerimientos mínimos son: competencia en el manejo de Windows, programas de escritorio como procesador de texto (Word), PowerPoint, navegador de Internet, en algunos casos es necesario tener habilidad en el manejo de hojas de cálculo (Excel) y por supuesto tener una cuenta de correo electrónico activa. El manejo de la plataforma e-learning deberá ser objeto de enseñanza, al menos en la primera experiencia de aprendizaje en ambientes virtuales de cada estudiante.
Evaluación formativa
La etapa más importante de la evaluación dentro de la Propuesta Didáctica es la llamada evaluación formativa, concepto introducido a la pedagogía por Michael Scriven en 1967. En ésta el profesor - moderador en los ambientes virtuales adapta su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje observados en los estudiantes. Su finalidad es la regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el objetivo de que los medios de formación respondan a las características de los aprendices. En este sentido puede entenderse la regulación como: “la adecuación de la acción pedagógica a las necesidades y progresos de los alumnos” (Jorba J., y Casellas E. 1997:83)
La evaluación formativa tiene como función regular el proceso, en vez de los productos o resultados; también propone un importante dosis de autorregulación de parte de los estudiantes. En el proceso de regulación de los aprendizajes tienen gran importancia las interacciones, pues es a partir de éstas que se construye colaborativamente el aprendizaje y la manera como los estudiantes pueden poner en evidencia sus comprensiones o incomprensiones.
Un concepto de la evaluación formativa es la evaluación interactiva, concepto introducido por Linda Allal (1988: 86-126) y que consiste en una regulación integrada a la situación de aprendizaje, de carácter informal y que por tanto puede ser aplicada por cualesquiera de los sujetos del proceso didáctico.
Los procesos de regulación interactiva pueden ser liderados, pues, tanto por estudiantes como por profesores. Es liderada por estudiantes cuando a través de la e-participación los pares no sólo escriben sus comentarios alrededor de una temática del curso, sino que comentan y formulan preguntas basados en los comentarios de los compañeros, con lo cual no sólo encadenan y construyen conocimiento de manera colaborativa, sino que les regulan sus aportes.
Concebir la e-participación, no sólo como una estrategia para la construcción colaborativa de conocimiento, sino también como de regulación de los aprendizajes, ayuda a crear un ambiente cruzado por el respeto ante las construcciones intelectuales de los pares y por el afán de desarrollarse y contribuir al desarrollo de los demás. De esta manera, la concepción de aprendizaje que se tiene en la Propuesta pedagógica y didáctica se aplica al propiciar zonas de desarrollo próximo (Vigotsky, 1995), que se evidencian no sólo en la e-participación, sino en la regulación por medio de pares, es decir en una evaluación interactiva.
Durante los momentos de discusión el profesor regula los aprendizajes a través de preguntas generadoras y problematizadoras, éstas no pretenden cerrar la discusión a través de la solución a los interrogantes de los estudiantes, sino, en primera instancia busca que en ellos se produzca la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) y que de esta manera, retomando a Vermersch, la lógica de los estudiantes se aproxime a la lógica de la disciplina.
Los docentes también regulan los aprendizajes al final de un periodo de tiempo estipulado (puede ser cada semana o cada quince días) cuando retroalimentan las e-participaciones de los estudiantes en los foros de discusión, con el propósito de ir orientando y reorientándolos en su dinámica de construcción colectiva de conocimiento. Esta retroalimentación puede dar paso a los otros dos conceptos que propone la profesora Allal (1998) como constituyentes de la evaluación formativa, la regulación retroactiva y la proactiva.
En la regulación retroactiva el docente moderador propone actividades de refuerzo a aquellos estudiantes quienes a través de sus e-participaciones no dan evidencia de la construcción de aprendizaje o de cambio cognitivo en relación con la temática estudiada. Estas actividades de aprendizaje, como se enuncia son de refuerzo y en esta medida están dirigidas a quien las necesita, no son para la totalidad del grupo de estudiantes, ni implica tener que parar el curso, sino que son actividades paralelas a las contempladas con anterioridad.
Mientras que en la regulación proactiva el profesor moderador de la virtualidad basado en ese balance general que hace de fruto de la revisión constante de las e-participaciones de sus estudiantes propone a aquellos que han logrado alcanzar los propósitos de aprendizaje nuevas actividades que les consoliden las competencias construidas y que les ayuden a avanzar en la construcción de otras que les servirán cuando más adelante se enfrenten a nuevos conocimientos.
Así, la retroactiva es utilizada para corregir o reforzar, la proactiva para consolidar o avanzar y la interactiva para apoyar en el momento mismo de la construcción de los aprendizajes. No obstante, a estas tres interesantes y eficaces mecanismos de regulación de los aprendizajes, dicha propuesta puede resultar en algunos casos en los que el profesor moderador tenga a cargo muchos estudiantes (más de veinticinco) o muchos cursos difícil de llevar a cabo, pues finalmente la labor evaluativa es responsabilidad del docente. Por ello, otros mecanismos de regulación sumamente importantes, en tanto no requieren la intervención constante del profesorado son: la autorregulación y la interacción social del aula.
La autorregulación en un ambiente virtual es fundamental dado que el proceso de construcción de conocimiento es responsabilidad del estudiante y depende en gran medida de su esfuerzo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y en su contribución a la creación de comunidad de aprendizaje a través de sus e-participaciones, esto es lo que Ph. Perrenoud (1991:49-81) llama la auto – socio construcción del saber.
Para la consolidación de éste concepto es preciso dos mecanismos propuestos por Jorbe, J. y Casellas, E (1997):
La comunicación de los objetivos.
La apropiación, de parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluación de los enseñantes.
En relación con el primero de los mecanismos debe decirse que hay “numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera más significativa son aquellos que reconocen qué es lo que el profesorado les pretende enseñar y de qué manera lo piensa hacer” (Jorbe, J. y Casellas, E. 1997:67). Por ello es fundamental el papel que juega la Visualización gráfica , pues presenta de manera general y panorámica todos los contenidos a aprender durante el curso. Esta Visualización les servirá para estar constantemente ubicados en relación con lo que les corresponde estudiar y discutir con sus compañeros.
El Trayecto de actividades de aprendizaje también es un instrumento útil en el proceso de autorregulación, pues allí de manera mucho más especifica el estudiante puede encontrar no sólo las temáticas a estudiar, sino también, las actividades propuestas. Con la posesión de este instrumento de diseño y planeación, el estudiante además de conocer los objetivos o propósitos y actividades de aprendizaje, conoce los criterios e instrumentos de evaluación que el docente empleará o propone aplicar en la regulación de los aprendizajes, con lo cual se aplica el segundo mecanismos para promover la autorregulación.
Evaluación sumativa basada en criterios
La última de las etapas de la Propuesta evaluativa es la sumativa, la que se realiza al final y pretende valorar los productos de las actividades de aprendizaje. Esta evaluación ha sido utilizada tanto con propósitos sociales como pedagógicos. Con el primer propósito en que es la que no sólo permite regular los aprendizajes, sino que también permite realizar las dos funciones que se mencionaban al comienzo de esta propuesta: la constatación y la certificación de la construcción de conocimientos; y con el segundo propósito a partir de la aplicación de sus criterios de manera paralela al proceso, es decir de la mano de la evaluación interactiva, y al final en la valoración de los productos realizados por los estudiantes.
La evaluación sumativa que se propone busca aprobar los resultados o productos desarrollados en las actividades de aprendizaje, dichos productos nacen bien sea de los procedimientos o aplicaciones conceptuales realizadas por los estudiantes. No obstante, el hecho de hacer entrega de dicho productos no es suficiente para obtener una calificación aprobatoria, por el contrario, el producto debe estar regido por una serie de requisitos y normas que permitan demostrar que el resultado de la actividad ha alcanzado el objetivo y con la realización del mismo el estudiante ha construido el aprendizaje estipulado en los propósitos de aprendizaje.
Las normas, requisitos o criterios de evaluación son determinados por el profesor moderador, ello no descarta una negociación con los estudiantes para definir a qué punto es posible llegar con los productos a realizar, esta negociación es lo que Jorbe, J. y Casellas, E. (1997:105) llaman contratos de evaluación.
De los contratos de evaluación emergen los criterios con los cuales serán evaluados los productos de los estudiantes, estos criterios pueden ser: de realización o procedimentales a partir de los cuales el profesor moderador de la virtualidad va observando cómo se realiza la actividad asignada. Estos criterios de realización o procedimentales van de la mano con la evaluación interactiva, pues le da la pauta al docente para regular la acción de sus estudiantes, con miras a alcanzar un resultado tal y como ha quedado definido en el contrato de evaluación.
La diferencia más marcada entre la evaluación interactiva y la función que cumplen los criterios procedimentales es que estos se posicionan como las guías o paradigmas del proceso a seguir durante el desarrollo de las actividades o acciones de aprendizaje; mientras que en la evaluación interactiva son el docente y los compañeros quienes van ejerciendo el papel de reguladores del par, dado que las preguntas, contraargumentaciones y explicaciones exigen una mayor preparación o esfuerzo intelectual del estudiante, es decir que con los criterios procedimentales el modelo a seguir está dado por un instrumento que pudo haber surgido de los contratos de evaluación o de la determinación solitaria del profesor.
Los criterios procedimentales se construyen o se presentan antes de la iniciación de la actividad de aprendizaje y, como se ya se decía, marcan la ruta ideal a seguir en la realización de sus actividades de aprendizaje; paralelamente, la evaluación interactiva tiene como tarea guiar la aplicación pertinente de dichos criterios, de dar orientaciones y reorientaciones necesarias durante el proceso. La evaluación interactiva tiene como tarea fundamental “vigilar” el alcance de los criterios procedimentales y dar nuevas pautas que no estén estipuladas en éstos. De esta manera podría decirse que mientras los criterios procedimentales son instrumentos pensados en términos de lo ideal, la evaluación interactiva presta atención a los problemas factuales y reales que surgen de la aplicación y desarrollo, no obstante deben ir de la mano.
Los criterios procedimentales también pueden ser empleados por los mismos estudiantes para autorregular su trabajo, toda vez que les exige hacerse conscientes, apersonarse de lo que ellos mismos realizan con lo cual pueden mejorar sus propios esfuerzos y conocer tanto el trayecto que tendrán que recorrer como la meta a alcanzar.
Los criterios de realización o procedimentales, pese a pertenecer a la evaluación sumativa, no tienen como función asignar una nota durante el proceso, sino orientar y reorienta y dar las bases o insumos para la evaluación del o los productos, pues a partir de dichos insumos el docente puede comparar lo que observó de la ejecución/desarrollo de la actividad y comparar con lo entregado. Esta práctica evaluativa podría de plano borrar la posibilidad de que se siga dando lugar a la problemática actual del plagiarismo, robo o copia de trabajos ya realizados y puestos en la Internet y a disposición de manera gratuita o por un bajo costo.
Los criterios de resultados son los que fijan el grado de aceptabilidad del producto de la actividad de aprendizaje. Estos criterios contemplan aspectos como: la pertinencia, la completitud, la precisión, la originalidad, el volumen de conocimientos o de ideas utilizadas. Además tienen en la cuenta las informaciones dadas por los criterios procedimentales, acerca de cómo ha sido realizado el proceso, es decir su genuinidad, originalidad y pertinencia.
Los criterios de resultados deben dar respuesta a aspectos fundamentales como:
• ¿Qué se quiere verificar con la actividad o acción de aprendizaje propuesta?
• ¿Cuáles son los aspectos sometidos a evaluación? Entre los cuales se pueden contemplar:
• La retención de los conocimientos y su asimilación
• El dominio de los procedimientos específicos de las tareas
• La corrección del lenguaje
• La presentación, calidad y corrección de estilo
• Las capacidades de análisis y de síntesis
• La imaginación y la creatividad
• El volumen de los conocimientos utilizados
• La planificación de la acción y el respeto a esta planificación
• Las estrategias usadas y su originalidad.
Presentarles a los estudiantes los criterios, cualesquiera que fueren, les abre la posibilidad de entrar en una dinámica de la autorregulación de sus aprendizajes, los forma en la autonomía, a que no dependan de los otros para guiarse. La determinación y presentación de los criterios evaluativos a los estudiantes es un aspecto importante y fundamental en el ideal de enseñar a aprender que es tan exigido y necesario por estos tiempos de cambio en los que la “cultura del aprendizaje” como la llama Juan Ignacio Pozo (1996) hace más exigencia de profesionales que se capaciten o autocapaciten a través de la investigación, indagación y autoestudio.
De otro lado, la presentación de los criterios de aprendizaje contribuye a que el estudiante le dé valor a sus aprendizajes, a sus productos y en general a su trabajo y en esa medida sea capaz de autoevaluase para mejorar o para conocer sus potencialidades.
Finalmente, una última razón para presentarles a los estudiantes los criterios evaluativos está dada por la tranquilidad y seguridad que le da a quien recorre un “trayecto o ruta” el saber qué tanto le falta para alcanzar su meta, para el logro del propósito, de saber qué tan pertinente o adecuado es el camino que sigue; Jorbe y Casellas (1997: 104) lo manifiestan de la siguiente manera: “Se ha constatado que los estudiantes que obtienen buenos resultados son aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cuáles son sus exigencias”
La evaluación pues tal y como se ha presentado, es un constituyente fundamental en la propuesta pedagógica y didáctica para el diseño de cursos en ambientes virtuales, y en tanto fundamental hace presencia en cada uno de las etapas de implementación de la Propuesta con propósitos claros tanto en lo pedagógico, entiéndase en la orientación y formación de competencias y valores, como en lo social, selección, clasificación y aprobación de los sujetos inmersos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Bibliografía
Allal, L. (1979): Stratégies d'évaluation formative : conceptions psycho-pédagogiques et modalités d'application, in : ALLAL, L., CARDINET, J., Perrenoud, Ph. (dir.) : L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, pp. 130-156.
Allal, L. (1988): Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive en M. Huberman, (ed.), Assurer la réussite des apprendissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Delachaux et Niestlé. Paris.
Bachelard, G., (1972) La formación del espíritu científico. Contribución al psicoanálisis del conocimiento objetivo. (Siglo XXI: Buenos Aires)
Festinger, L., (1957) A Theory of Cognitive Dissonance, Stanford University, Stanford, Califonia.
Halwachs, F. (1975) La physique du maître entre la physique du physicien et la physique de l`èleve. Revue Française de pédagogie, 33:19-29.
Jorbe, J., Casellas, E. (1997). La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Institut de ciencies de l´educació - Editorial Sintesis.
Perrenoud, Ph., (1991) Pour une approche pragmatique de l´évaluation formative. Mesure et evaluation en éducation, vol 13.
Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: alianza Editorial.
Rogoff, B. (1990). Apprentices in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press
Scriven, M. (1994) Evaluation theasurus. Londres: Sage.

5.3 Curso: Contenidos Digitales para la Educación
5.3.1 Información básica del curso

Concepción
Los contenidos digitales constituyen documentos donde confluyen diversos lenguajes (alfabético, imagen, sonido, gráficos), en variados formatos (texto, video, audio) y con accesos posibles desde interfaces múltiples. Ello muestra, de entrada, características que también conllevan nuevas comprensiones sobre los componentes del proceso pedagógico, a saber, contenidos, docentes, estudiantes, metodologías.
La opción para abordar y aprehender los conceptos sobre contenidos digitales para la educación se realiza a través de un ejercicio de escritura colaborativa mediada tecnológicamente. Los contenidos se construyen in situ durante el periodo lectivo, sin un plan predeterminado y en el marco de una evaluación formativa permanente. Esta construcción implica, entonces, que la escritura digital, que es una escritura académica, aparezca como el gran reto para los integrantes-participantes del curso.
Así pues, el curso consiste en la construcción-escritura conjunta, entre profesores y estudiantes, de los contenidos mismos del curso, usando el hipertexto como lenguaje y como tecnología intelectual. Para ello, se utiliza una plataforma digital que constituye, a su vez, la metodología de trabajo, la cual se denomina Hipernexus. Dicha metodología incluye: el Diseño Conceptual, la Tramitación Narrativa, el Diálogo y la Publicación; etapas que facilitan el proceso de escritura académica y una relación de diálogo que promueve la retroalimentación permanente.
El proceso concibe un momento de preparación y uno de implementación: en el primero, el profesor, que deviene autor, escribe sobre el tema del curso un documento inicial, que constituye la matriz del hiperdocumento. En éste se plantean múltiples caminos por recorrerse tanto desde la lectura como desde la escritura. Este documento se expande en red a través de hipervínculos, algunos de ellos propuestos directamente, y otros potenciales que serán reales sólo en la medida en que otro autor abra ese camino con la construcción de un nuevo hipertexto. En el segundo momento, el de la implementación, los estudiantes, que también devienen autores, construyen sus propios hipertextos (compuesto por lexías) eligiendo un tema de interés en relación con la propuesta del curso que tiene ya su punto de partida en el documento matriz. Luego, la confluencia del documento matriz, con las lexías, y ambos con sus hipervínculos van constituyendo lo que se llama un hiperdocumento.
Para construir un contenido digital, que sería, en última instancia, más el producto final del curso que el insumo inicial para el mismo, el estudiante hace una elección voluntaria de la ruta o rutas a seguir, que no están definidas intencionalmente, aunque sí esbozadas, si se asume que cada término, concepto, o alusión que aparece en el documento matriz es susceptible de convertirse en una lexía que alimente el hiperdocumento. Una vez el estudiante realiza su elección, procede a la elaboración de las lexías, para las cuales, en cambio, sí existen rutas definidas en cuanto se requiere de una planificación, concebida desde la discusión a través del Diálogo; de la elaboración de un mapa conceptual, donde se plasman los conceptos clave presentados en relaciones de coordinación y subordinación; de la implementación de un esquema que facilita la fluidez de la escritura; y, finalmente, de la escritura misma de la lexía que puede escribirse y reescribirse cuantas veces reciba retroalimentación de los pares y del profesor.
La escritura, entonces, la “escritura digital” en sus múltiples lenguajes y formatos, es una característica preponderante en la metodología que se propone y en la esencia propia del curso de Contenidos Digitales para la Educación. Tanto la participación en el Diálogo, como la elaboración de los mapas, la construcción de las lexías y la interacción-retroalimentación de los conceptos, que son a la vez contenidos y metodología, precisan de un ejercicio escritural.
La construcción de contenidos, que se lleva a cabo –como ya se ha dicho- bajo la metodología Hipernexus, integra los siguientes “estadios creativos” (Giraldo Ramírez, 2010):
Por una parte, el “Diseño Conceptual”, contempla la elaboración de mapas conceptuales que explican gráficamente las ideas que se desarrollarán en la Tramitación Narrativa. En otras palabras, es el plan de escritura, a manera de visualización gráfica, de los hipertextos (lexías) que realizarán los estudiantes. Para su elaboración se utilizan herramientas como el Cmap Tools.
El proceso de elaboración del mapa se da, por supuesto, previa elección de un tema objeto de estudio que tiene su origen en el documento matriz. Ello exige, también como ejercicio previo, la lectura profunda de dicho documento, y otras lecturas paralelas de textos externos que puedan iluminar y ampliar las comprensiones sobre el tema que se ha elegido. Son estas lecturas, aunadas a los conocimientos previos y las experiencias del estudiante-autor, y las discusiones entre todos los integrantes del curso lo que constituye el insumo para la lexía.
Para las discusiones, se cuenta con un dispositivo sine qua non y permanente que es el “Diálogo” con los demás autores, co-autores del hiperdocumento. “El Diálogo” es el estadio creativo que corresponde al trabajo real de la colaboración. Es la estrategia transversal a todo el proceso de escritura colaborativa que permite, de manera sincrónica o asincrónica, compartir, discutir y validar las ideas que se van desarrollando tanto en el Diseño conceptual como en la Tramitación narrativa. El Diálogo constituye un espacio simbólico, donde por medio del lenguaje se comparten las ideas y, a manera de portafolio, permite sistematizar el recorrido de cada estudiante en términos de sus propuestas, de las retroalimentaciones recibidas, al igual que las reflexiones sobre su propio trabajo y el de los demás.
Otro estadio creativo lo constituye la “Tramitación Narrativa” que permite el proceso de escritura del texto -llamado lexía-: aporte para el hiperdocumento (o proyecto literario), que constituye el producto en co-autoría del curso por parte de cada estudiante.
Recordemos que nos encontramos inmersos en un proceso donde se han adelantado varios pasos: lectura del documento matriz, elección de un tema de interés, lecturas paralelas sobre dicho tema, elaboración de un mapa conceptual o esquema gráfico del texto o lexía, y todo ello acompañado de un diálogo permanente que retroalimenta cada acción. Viene pues el momento de la escritura como tal, es decir, de plasmar por escrito las ideas sobre las que ya se han logrado algunas comprensiones. Para ello se trae el mapa conceptual, pero en forma de esquema, es decir, que las palabras y conceptos clave que allí se graficaron aparecen ahora sueltos en una página, ávidos de ser desarrollados y cohesionados en un todo coherente.
En este punto, es necesario volver sobre las formas del discurso como práctica textual y social; y utilizar algunas características propias de la cultura escritural como la cohesión y la coherencia, el desarrollo de párrafos argumentativos, de causa-efecto, de comparación y contraste, pues no se trata de desdeñar el tipo de escritura tradicional, sino de ampliarlo con las nuevas miradas de la cultura electrónica y su nueva propuesta: el hipertexto.
Son, entonces, espacios donde convergen escritura alfabética y otras formas del lenguaje como imágenes, sonido, gráficos, mapas, pero también permite la utilización de los hipervínculos y con ello las múltiples narraciones, lecturas y posibilidades de interpretación que son del resorte de cada estudiante-participante-lector-autor.
Finalmente, está “La Publicación” como el estadio creativo final de la metodología Hipernexus que permite mostrar el producto al público, es decir, el hiperdocumento resultado del trabajo colaborativo que da cuenta de todo el proceso. Es el docente titular quien decide el momento de publicación del hiperdocumento o proyecto literario, posible sólo porque cada una de las lexías que componen el hiperdocumento ha hecho tránsito por varias versiones, a su vez, “corregidas” a manera de retroalimentación, la cual se recibe de los co-participantes del proceso a través del “proceso creativo” correspondiente al Diálogo. Cada lexía va alcanzando un punto de “maduración” en una especie de versión validada.
Ahora bien, este proceso de escritura académica digital con la metodología Hipernexus, más que etapas de implementación, propone un proceso de creación que plantea nuevas demandas para docentes y estudiantes en tanto los contenidos se construyen-escriben en y durante el curso, mediante documentos hipertextuales, desde una mirada compleja, menos lineal, y con la apropiación de nuevos roles donde cada participante se identifica e identifica en los otros sus capacidades para la creación conjunta.
Entre las nuevas demandas, tenemos la necesidad de comprender el tipo de texto (hipertexto) ante el que nos enfrentamos. En este curso, el estudiante construye una lexía, que sería uno de los constituyentes del contenido digital que aquí se trata. Hay que considerar que la lexía es parte de un todo (que está en construcción: el hiperdocumento), pero es a la vez un todo en sí misma. En este sentido, la idea que allí se desarrolla debe tener un sentido completo, y debe relacionarse coherentemente con el documento matriz.
Además, apropiarse del proceso de escritura en hipertexto significa entender que otros lenguajes (imágenes, videos, mapas, audios) diferentes a la escritura alfabética también comunican, y están listos para su uso en la red aprovechando los navegadores y buscadores disponibles; o que son susceptibles de ser construidos usando los programas digitales también existentes en la red.
Asumirse como lector-autor es otra de las demandas del curso de Contenidos digitales para la educación. El estudiante se ve avocado, de entrada, a la lectura de un texto base o documento matriz que es ya un hipertexto elaborado por el profesor, y que es el origen de un potencial documento hipertextual más amplio: el Hiperdocumento o Proyecto Literario que será elaborado por todos los participantes de la clase. No se propone, en consecuencia, una serie de temas puntuales que han de desarrollarse uno a uno; se propone, en cambio, un Carrefour temático desde donde cada uno emprende un trayecto, elegido según sus preferencias.
Para este nuevo tipo de lectura, es posible que el estudiante aún no esté realmente preparado; aunque tenga cierta experiencia en la lectura hipertextual en Internet, ahora se sorprende al sentir que no es sólo el lector desprevenido habitual, sino un autor potencial. Es lector-autor: ahora lee para escribir, pero también lee como si hubiera sido el escritor del propio texto que tiene enfrente, en tanto él mismo se dibuja su guía de lectura, a partir de las alternativas que le propone el texto. Esto implica una elección crítica de su ruta de lectura que lo deberá conducir a un proceso de escritura, el cual, a su vez, tendrá implicaciones en el documento hipertextual, es decir que su elección tiene incidencia en los textos que conforman la red de textos.
Veamos ahora lo que en términos pedagógicos constituye la demanda más exigente de los contenidos digitales para la educación: el trabajo colaborativo. Éste es parte integral del proceso de construcción de contenidos digitales porque aunque la escritura textual o el escrito, como tal, se asume “en solitario”, puesto que en general se realiza sin la presencia física de otro, el discurso de que da cuenta dicho texto es siempre una producción colectiva posible por la interacción que le precede. “En directo” o “en diferido”, las discusiones “con otros” y las lecturas “de otros” alimentan y ponen en juego saberes que interactúan para construirse y reconstruirse. Las validaciones de los saberes también dependen de esos “otros”, pues se dan, en la metodología Hipernexus, a través del Diálogo, con la intervenciones que facilitan la elaboración y ajuste de conceptos alrededor del tema que se quiere desarrollar y con el cual se aportará a la gran red de significados que es el hiperdocumento del curso.
En el trabajo colaborativo de la metodología Hipernexus, la evaluación no se restringe al profesor, sino que es labor extendida al conjunto de participantes que responde por el trabajo colectivo. El estudiante debe asumirse como un evaluador más, tanto de su propio trabajo en términos de auto-evaluación, como del trabajo de sus compañeros, a manera de coevaluación. Se entiende aquí esta evaluación como un ejercicio cualitativo que contribuye con el aprendizaje y que se da en el proceso de formación. Cada uno lee a otros y se lee así mismo haciendo observaciones sobre las producciones: entre mayor y mejor evaluación se haga en el proceso más calidad se obtiene en el producto.
Los procesos de autoevaluación y coevaluación son, pues, ejercicios que contribuyen con la formación en autonomía de los estudiantes, puesto que ayudan a desarrollar no sólo un sentido crítico y reflexivo, sino también la capacidad para la toma de decisiones y asunción de responsabilidades: al emitir juicios o valoraciones sobre un producto propio o de otro se asume la responsabilidad sobre los conceptos emitidos y ello sólo se logra en la medida en que dicho ejercicio se vuelva un hábito.
En este punto, es importante tocar el tema de la tipología discursiva de que se trata en el curso de Contenidos digitales para educación, pues como lo que se trata son textos académicos, los conceptos que se desarrollan y sobre los cuales se emiten juicios deben sustentarse en elementos teóricos o experienciales, más que en opiniones personales aisladas.
En suma, el objetivo del curso es reconocer, en la comunicación digital interactiva, nuevas posibilidades pedagógicas, gracias a los distintos formatos expresivos multidimensionales que se integran. No se formula previamente una lista de contenidos, pero sí se enuncian unos propósitos que ubican al estudiante sobre las pretensiones del curso; y unas competencias que habrán de desarrollarse en el proceso mismo.

Autores del curso
Mg. Gloria María Álvarez Cadavid
Mg. Mercedes Vallejo Gómez

Contextualización curricular
En ese marco, el curso representa, dentro de la propuesta general de los cursos del énfasis, un punto de articulación de las reflexiones precedentes (Triada. Tecnología-Comunicación-Educación), Ambientes de Aprendizaje, Docencia en ambientes mediado por TIC y Seminarios de Investigación) dentro de un campo concreto de aplicación de los saberes específicos, que permite a partir del material didáctico materializar las mediaciones y las interacciones entre docentes, estudiantes y contenidos, la triada pedagógica.

Propósitos de Formación
• • Comprender la multidimensionalidad tecnológica, comunicativa y pedagógica de los contenidos digitales.
• • Entender la propuesta de elaboración de contenidos como una estrategia pedagógica que implica la transformación de las relaciones entre docentes, estudiantes y conocimiento.
• • Asumir un papel activo en la construcción de contenidos colaborativos del curso mismo.

Núcleos problematizadores
• Comunicación, mediación tecnológica y conocimiento. una reflexión sobre las transformaciones comunicativas en ambientes virtuales
• multidimensionaldad de los contenidos digitales y los retos que hoy implican para el manejo de los distintos lenguajes expresivos
• Diseño de contenidos digitales educativos: una visión de los contenidos educativos como un proceso de construcción colaborativa entre docentes y estudiantes y no como productos informativos elaborados por el docente para el estudiante

Visualización Gráfica





Configuración didáctica
El curso se propone bajo la modalidad virtual con componente presencial-físico. El ambiente en línea posibilita el trabajo autónomo, basado en los procesos de mediación pedagógica y tecnológica. La metodología Hipernexus que propone este curso es de construcción colaborativa tanto del concepto mismo de contenido digital, como de la capacidad de ponerlo en juego en el proceso pedagógico, a través de una relación dialógica permanente entre la teoría y la práctica.
La evaluación, que está intrínsecamente ligada a esta metodología, comprende dos eventos:
Un evento formativo que realizan estudiantes y profesores: Constituye la retroalimentación permanente y sistemática a través de ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, realizados desde el entorno propuesto: HIPERNEXUS.
Un evento sumativo realizado por el profesor: Se trata de una nota que da cuenta en términos cuantitativos del trabajo realizado, lo cual deberá ser reflejo de la evaluación formativa.
Para ambos casos, se tendrán en la cuenta los siguientes criterios:
Actividades que deben realizarse Criterios de evaluación
Revisión permanente de los conocimientos previos con los que se llega a este curso, especialmente de los aprendizajes alcanzados en los cursos anteriores (Triada, Ambientes virtuales de aprendizaje, Docencia en ambientes virtuales, Seminarios de investigación). Para la evaluación de las actividades anteriores se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
Para la realización de los diálogos y retroalimentación:
Uso de referentes y conceptos en las intervenciones que se realizarán en los diálogos. Es decir, se deben proponer ideas claras y concisas con terminología propia del área del conocimiento e involucrar comprensiones que se hayan logrado durante la maestría en los módulos anteriores.
Participación crítica e intervención propositiva en la construcción de las lexías de los compañeros. Toda intervención debe estar fundamentada.
Para la construcción de las lexías y esquemas (tramitación narrativa y diseño conceptual):
Características de la lexía:
El contenido: debe dar cuenta de la comprensión de los conceptos que se ponen en juego en todo el proyecto literario.
Anclaje: que evidencia la articulación del esquema de la lexía propuesta al esquema del documento matriz, que a su vez estará alimentada por los esquemas de otras lexías.

Pertinencia y coherencia de la lexía propuesta: relación de sentido al interior de su propia lexía y con las demás lexías que conforman todo el proyecto literario (hiperdocumento).

Las posibilidades en los formatos de hipervínculos de las lexías:
Audio
Video
Mapas, gráficos e imágenes
Páginas web (blogs)

Tipologías de vínculos:
Vínculo dentro de la propia lexía (interno)
Vínculo a otra lexía de un compañero del proyecto literario
Vínculo al documento matriz
Vinculo a otro proyecto literario de Hipernexus
Vínculo externo a otro sitio de internet, por fuera de Hipernexus.
Lectura detallada de la metodología de trabajo Hipernexus: familiarizarse con la propuesta de construcción colaborativa de hipertextos y la terminología respectiva.
Lectura detallada de esta secuencia de actividades y del programa general del curso, con los respectivos criterios de evaluación.
Recorrido exploratorio de la aplicación Hipernexus e identificación de funcionalidades.
Lectura hipertextual del documento matriz o proyecto literario (compuesto por tres lexías iniciales) que soporta los contenidos abiertos del curso que serán alimentados mediante las distintas lexías de cada estudiante. Esta actividad será recurrente durante la construcción de todas las lexías para no perder el vínculo con el contenido de origen (documento matriz).
Diálogo: es la interacción permanente que permite construir las lexías propias y de los otros. Es la base de la construcción colaborativa para establecer la red de asociaciones (entre lexías y otro tipo vínculos).
Este diálogo constituye la retroalimentación permanente que es el corazón del trabajo colaborativo. Sólo desde la retroalimentación se logra elaborar las comprensiones para el diseño conceptual y la escritura de la lexía (espiral creativa).
Se realiza a través de: foros, chat y mensajería instantánea, herramientas disponibles dentro de HIPERNEXUS.
Diseño Conceptual: Elaboración de esquemas (mapa conceptual) sobre cada lexía propuesta; de manera que se muestre gráficamente el vínculo de una determinada lexía con el esquema del documento matriz y con los distintos tipos de vínculo.
Se elabora a través de la herramienta Cmaptools y se comparte en HIPERNEXUS para que todos visualicen las distintas propuestas.
Tramitación narrativa: es la concreción del proceso que se materializa en la escritura de las lexías, que deberán estar enlazadas a conceptos y temas del módulo.
Bibliografía del curso

Fuentes guía:
Álvarez Cadavid, Gloria (2011). Contenidos digitales para la educación: de los productos didácticos a los procesos de comunicación para el aprendizaje. En Monográfico. Maestría en Educación. Vol. 4. Enero. Medellín: UPB.
Giraldo Ramírez, M. E. (2007). Tecnología intelectual y objeto virtual: algunos acercamientos conceptuales al hipertexto. Documento de trabajo. Proyecto Hipernexus. Grupo EAV. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.
Giraldo Ramírez, M. E. (2010). Hipernexus: metodología y sistema para la construcción colaborativa de hipertexto electrónico. En Nuevas tendencias de e-learning (págs. 79-89). Madrid: Ediciones CEF. Disponible en: http://www.libro-elearning.com/hipernexus-metodologia-sistema-construccion-colaborativa-hipertexto-electronico.html.

Fuentes básicas:
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa.
Scolari, Carlos. (2004). Hacer Clic. Barcelona: Gedisa Editorial.
Latour, B. (2005). Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor red. Buenos Aires: Manantial.
Landow, G. P. (2009). Hipertexto 3.0. Teoría crítica y nuevos medios en la era de la globalización. Barcelona: Paidós.
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.
Rueda Ortiz, R. (2007). Para una pedagogía del hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial.

Fuentes complementarias:
Camarero, Jesús. (2008). Intertextualidad: Redes de textos y literaturas transversales en dinámica intercultural. Barcelona: Anthropos Editorial.
Cebrián H., M. (2005). Información multimedia. Pearson Comunicación. Madrid: Pearson Educación.
Giraldo, María E. & Álvarez, Gloria (2009). Una propuesta para entender los conceptos de uso y apropiación. Documento de Trabajo EAV. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.
Goody, Jack (1994). Entre l’oralité et l’écriture. (Traducción del inglés de Paulme Denise. Título original: the interface between the written and the oral). Paris: PUF
Grupo de Investigación EAV. (2006). Un modelo para la educación en ambientes virtuales. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.
Litwin, E., Maggio, M., & Lipsman, M. (2005). Las tecnologías y los modos de representación de los contenidos disciplinares. En Tecnología en las aulas: las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza, casos para el análisis (pág. 208). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. (s.d.). ¿Qué es un objeto de aprendizaje? Colombia Aprende. Recuperado a partir de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99393.html
Monográfico Maestría en Educación: Segunda Cohorte Febrero–junio 2010. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.
Ong, Walter J. (1987). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. (Traducción del inglés de Angélica Scherp. Título original: Orality and litteracy. The technologizing of the Word. México: Fondo de Cultura Económica.
Orihuela C., J. L. (2003). Los weblogs ante los paradigmas de la e-Comunicación: 10 principios del nuevo escenario mediático. Presentado en el V Foro de Investigación Europea en Comunicación. La Comunicación: nuevos discursos y perspectivas, Madrid.
Ricoeur, Paul. (2003). Teoría de la interpretación: Discurso y excedente de sentido. (Título original: interpretation theory discourse and the surplus of meaning. 1976 primera edición en inglés). Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
Siles G., I. (2004). Sobre el uso de las tecnologías en la sociedad tres perspectivas teóricas para el estudio de las tecnologías de la comunicación. Revista Reflexiones, 2(83), 73- 82.
Silva, M. (2005). Educación Interactiva: Enseñanza y aprendizaje presencial y on-line. Comunicación Educativa. Barcelona: Gedisa

Además se sugiere revisar como bibliografía complementaria la referida en los artículos guía y básicos del curso.

Recursos técnicos y tecnológicos:
Plataforma Hipernexus: http://eav.upb.edu.co/hipernexus/
CmapTool y CmapServer
5.3.2 Artículos Fuentes Básicas del curso
Contenidos digitales para la educación: de los productos didácticos a los procesos de comunicación para el aprendizaje

Mg. Gloria María Álvarez Cadavid
Introducción
El tema de los contenidos es un tema clásico dentro de la didáctica pero que no se reduce a ella, o por lo menos es la opción de este artículo que toma los principales conceptos e introduce algunas de las temáticas vigentes en el campo de los contenidos digitales.
Lo que se presenta para este monográfico parte de una propuesta de hipertexto digital primigenia y que fue repensada y adaptada a las posibilidades expresivas del medio impreso, reto que se puede calificar de interesante cuando se piensa que hoy las posibilidades comunicativas hablan no solo de medios sino de formas de comunicar y dar sentido, mediadas por los lenguajes específicos que definen a cada medio. Así, es importante anotar que si bien se comparten algunos de los temas entre lo que es el hipertexto que acompaña el trayecto del curso y este artículo el ejercicio de escritura es diferente para cada caso y en esa medida las posibilidades de comprensión que brinda cada escenario – el texto electrónico con sus posibilidades de navegación no lineales y el texto impreso con una ruta demarcada por el espacio físico- de lectura son distintas y por ello las opciones para cada lector hacen que se esté en presencia de dos productos diferenciados que le aportarán formas diversas de acercamiento al curso.
La propuesta que acompaña el curso propone una reflexión en tres sentidos: repensar los cambios en los procesos comunicativos que hoy tienen una marcada mediación tecnológica, comprender las posibilidades expresivas de esas nuevas narrativas y dimensionar las implicaciones pedagógicas que tienen dichos cambios dentro de los roles discentes y docentes en la educación. Para este artículo y de manera complementaria con el hipertexto del curso se hará énfasis en las transformaciones comunicativas y los nuevos paradigmas que marcan los procesos de producción de contenidos en la actualidad.

1. LAS TRANSFORMACIONES COMUNICATIVAS

1.1. Primera transformación: de las mediaciones a las hipermediaciones
La evolución de los modelos comunicativos es la evolución del hombre mismo. Dichos modelos dan cuenta de las transformaciones sociales que han marcado la pauta en la vinculación intersubjetiva, es decir las formas en que los hombres construyen sus relaciones a lo largo de la evolución tecnológica. El predominio de uno u otro modelo depende del universo tecnoeconómico y mediático de la época y de la propia experiencia de los sujetos en relación. De tal forma que hoy se puede hablar de múltiples maneras de entender la comunicación que, incluso, aún la limitan a procesos informativos que reducen su complejidad. Sin embargo, lo que se propone aquí es ampliar los marcos interpretativos de la mediación tecnológica y para ello se introduce el concepto de hipermediaciones, propuesto por Carlos Scolari (2008).
Lo primero que hace este autor es retomar la reflexión sobre medios y mediaciones iniciada por Jesús Martín Barbero (1987) en la cual el centro no es el estudio de los medios como objetos culturales sino los medios como procesos comunicativos que ponen en marcha dinámicas cognitivas que reconfiguran el proceso de intercambio simbólico.
Así, de manera sintética, Scolari (2008) propone pasar de las mediaciones de Martín Barbero a las hipermediaciones, con lo cual se reconoce un entorno caracterizado por la confluencia de sujetos, medios y lenguajes, conectados de manera reticular que conforman todo un ecosistema comunicacional y no un aumento exponencial de medios de comunicación.
De acuerdo con lo anterior, se habla ahora de convergencia de medios y no de suma de ellos, cambio significativo porque plantea retos en la producción de mensajes y decodificación de los mismos. La convergencia permite que una interpretación pueda ser construida desde los recorridos por múltiples lenguajes donde cada uno aporta sus gramáticas y colabora con el significado.
Por otra parte, hablar de hipermediaciones implica (o pretende) mayor interactividad, puesto que hoy existen formas concretas y directas para que el usuario colabore e intervenga en la producción textual, la creación de enlaces, la jerarquización y selección de información de acuerdo con su criterio.
Así la introducción de un concepto como el de hipermediaciones dentro de un texto que acompaña un curso de contenidos digitales es una opción deliberada porque invita a una mirada más compleja de los medios dentro de los procesos de interacción, sin olvidar, claro está, que del paso de las mediaciones a las hipermediaciones existen más continuidades que rupturas porque tal como lo señala Scolari (2008) las hipermediaciones cargan con todo el peso de las mediaciones.
Este es, a grandes rasgos, el panorama que se abre y que sirve de punto de partida para ampliar lo que hasta ahora definimos como mediaciones que, bajo esta mirada, profundiza la comprensión de los procesos de interacción de cara a pensar en los contenidos ya no como productos sino como un proceso concreto de comunicación digital.

1.2. Segunda transformación: de la textualidad a la hipertextualidad
Para tener una idea inicial de la hipertextualidad se proponen cuatro perspectivas: Las tres primeras corresponden a trabajos bastante extensos y reconocidos que han desarrollado George P. Landow (2009), Pierre Lévy (1999) y Rocío Rueda (2007). La cuarta perspectiva (que no será desarrollada aquí) corresponde al trabajo del Grupo EAV, que como parte de la labor investigativa se ha ocupado de pensar la temática. Dicha perspectiva está desarrollada en los artículos de la profesora María Elena Giraldo: “Tecnología intelectual y objeto virtual: algunos acercamientos conceptuales al hipertexto”, publicado en este volumen del monográfico y “Hipernexus: metodología y sistema para la construcción colaborativa de hipertexto electrónico, referenciado y disponible en la red.
Para iniciar un abordaje de la hipertextualidad, nada más apropiado que la obra de George P. Landow, la cual se ha convertido en un referente clásico, ya texto canónico sobre el estudio del hipertexto. El contexto en el que Landow produjo su obra es el de la crítica literaria. Desde allí muestra cómo el origen del hipertexto ha estado anclado en la literatura con referentes como James Joyce, Julio Cortázar, Lawrence Sterne, Italo Calvino y Jorge Luis Borges cuyas obras se destacan por las propuestas de lectura no secuencial o lineal. De la misma forma, Landow introduce referencias a estudiosos como Jacques Derrida, Roland Barthes, Mijail Bajtin, quienes desde sus respectivos campos (filosofía, lingüística y literatura) reflexionan sobre la narrativa, la producción literaria y sus significados.
Pero además de mostrar el nexo con la producción literaria, Landow muestra cómo los desarrollos tecnológicos en torno al procesamiento de datos e información en medios electrónicos han contribuido a la transformación de las nociones de centro, margen, jerarquía y linealidad, dentro de otras como la multilinealidad, los nodos, los enlaces y las redes (Landow, 2009). Además, consecuente con su área de desempeño, Landow presenta las implicaciones que tiene el concepto para la teoría crítica literaria y sus repercusiones en la reconfiguración del texto, del autor, de la escritura y de la narrativa.
Por otra parte este autor indaga por las repercusiones de la hipertextualidaden el campo educativo, dentro del cual señala las posibilidades o aportes potenciales que puede tener el concepto de hipertexto dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
• Conectar los temas de diversas materias e impartir clases interdisciplinarias.
• Vincular los temas con más referencias contextuales, sin las limitaciones de tiempo sincrónico de clase y espacio físico de encuentro.
• Acceso a temas y contenidos con diversos grados de dificultad y especialización.
• Textos más centrados en el lector.
• Puede favorecer el pensamiento crítico del estudiante al exigirle relacionar y priorizar el material que encuentra. El pensamiento crítico se basa en que un estudiante busca diversas causas que inciden en un fenómeno y luego evalúa su peso relativo.
• Permite adquirir el hábito de lectura no secuencial.
• El estudiante configura lo que lee en función de sus necesidades.
Una segunda perspectiva la constituyen las ideas de Pierre Lévy (1999). Los aportes de este autor frente al hipertexto hacen parte de su tono reflexivo sobre los hechos técnicos, despojando a estos de todo entusiasmo ingenuo o catastrofista y por el contrario señalando en ellos la continuidad del proceso de hominización.
A partir de su reflexión sobre la virtualidad, Lévy dota al texto, desde su origen, de un carácter virtual, en el cual cada lector–escritor actualiza los textos de manera permanente e invita a entender el texto en todas sus formas expresivas: “Este análisis probablemente sea aplicable a la interpretación de otros tipos de mensajes complejos además del texto alfabético: ideogramas, diagramas, mapas, esquemas, simulaciones, mensajes icónicos o fílmicos, por ejemplo. Hay que entender el texto en su sentido más general: discurso elaborado o propósito deliberado” (Lévy, 1999, pág. 37)
Igualmente, Pierre Lévy (1999) enfatiza en la relación entre una tecnología intelectual como la escritura y una función cognitiva o actividad mental. La escritura es un proceso de objetivación de una función cognitiva, no un simple registro, es una desterritorialización del saber del sujeto que lo produce y en dicha separación hay nuevas exigencias que reclaman la construcción de marcos interpretativos que permitan contextualizar los textos.
Es así como expone, de acuerdo con Lévy (1999), algunas de las principales características de un hipertexto dentro de las que destacamos las siguientes:
• El carácter interactivo del hipertexto “El hipertexto es una matriz de textos potenciales, de los cuales sólo algunos se realizarán como resultado de la interacción con un usuario” (pág. 39)
• La lectura tradicional de un texto individual se amplía por las posibilidades de navegación, por lecturas paralelas que están distribuidas en redes digitales que se conectan y enriquecen el acto de leer e interpretar.
• “(...) la tendencia contemporánea a la hipertextualización de los documentos se puede definir como una tendencia a la indistinción, a la mezcla de funciones de lectura y escritura” (pág. 43)
• “Si se define un hipertexto como un espacio de recorrido, relecturas posibles, un texto es una lectura particular de un hipertexto. El navegador participa, por lo tanto, en la redacción o al menos, en la edición del texto que lee ya que es quien determina su organización final (...)” (pág. 43). Así quien navega se convierte en autor al crear nuevos vínculos con otros textos.
• “Los hiperdocumentos abiertos accesibles a través de una red informática son poderosos instrumentos de escritura –lectura colectiva” (pág. 44)
Desde el anterior panorama se hace necesario pensar en las repercusiones que tiene la hipertextualidad como concepto en los procesos interpretativos para dotar de sentido un texto y en lo que le plantea a la producción de textos académicos y didácticos para el aprendizaje.
Una tercera perspectiva se recoge del trabajo de Rocío Rueda (2007), quien apoyada en dos referentes clásicos – Roland Barthes y J. Derrida- presenta la hipertextualidad como la nueva tecnología de la escritura. Del primero toma el concepto de la complejidad y del segundo el concepto de la deconstrucción. Lo interesante de su obra es que está pensada en clave educativa y entra de lleno en las posibles transformaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De manera similar a lo planteado por Pierre Lévy (1999), Rueda (2007) observa que el hipertexto multiplica las ocasiones de producción de sentido y trae a la cultura la ruptura de las ideas de jerarquía, centralidad y autoridad; así permite un mayor despliegue del potencial de cada lector – autor.
Rueda a partir de las críticas que se le hacen al hipertexto como las de crear mentes sometidas constantemente a la superficialidad, que no permiten el desarrollo de un pensamiento lógico, reflexivo y abstracto y que recurre mas a la sensibilidad que a la razón, afirma que al hipertexto no se le puede pedir que desarrolle el pensamiento lógico porque va contra su naturaleza tecnológica, ya que emerge en contraposición al libro impreso y a la cultura lineal, el hipertexto al descentrar el texto permite infinidad de lexias que abren paso al pensamiento narrativo (Rueda Ortiz, 2007).
Mediante las ideas de Derrida, Rueda (2007) dice que la deconstrucción apunta a sobrepasar las intenciones de quien produjo el texto o las intenciones que pretendía manifestar el texto mismo, busca los puntos oscuros, atiende las zonas marginales del texto, las notas a pie de página, los trabajos poco relevantes, sin embargo la intención no es poner en el centro lo marginal sino hacer que se manifieste junto con la centralidad. La escritura derridiana se compara también con la técnica del collage, en donde cada elemento del collage rompe la continuidad o linealidad del discurso y lleva a una doble lectura: la del fragmento percibido en relación a su texto de origen y la del mismo fragmento incorporado a un nuevo conjunto, a una totalidad diferente. Este doble juego de presencia ausencia es lo que Derrida trata de demostrar; significado y significante están separándose constantemente y uniéndose de nuevo en otras combinaciones. De esta forma no hay una huella originaria, como decir que no hay un texto que sea original, ni una escritura lineal.
Con Barthes, Rueda destaca que su obra es complementaria a la de Derrida. Los dos hablan de la obra abierta y del carácter polisémico del lenguaje. Uno de los conceptos centrales para la comprensión del hipertexto a través de Barthes es el de fragmentación, pues este autor afirma que es preferible la incoherencia al orden que deforma y llama a una reconceptualización de los papeles de lector y escritor. De acuerdo con lo anterior Barthes plantea la muerte del autor y el surgimiento del lecto-autor.
Es así, mediante los conceptos e ideas anteriores, como la autora arma lo que ella denomina la “conceptual caja de herramientas” para comprender el hipertexto. Pero a pesar de retomar las teorías Barthes y Derrida, afirma que dichas ideas no dan cuenta de cómo el sistema textual se autoorganiza o se autoproduce, sólo reconstruyen los textos, los fragmentan, los diseminan, pero no alcanzan a dar cuenta de las nuevas textualidades.

1.3. Tercera transformación: el paso de lo analógico a lo digital
El paso del paradigma analógico al digital hace que los distintos formatos expresivos converjan y se pueda cambiar, con relativa facilidad, de un sistema expresivo a otro. Esto permite que se haga más accesible la intervención de los usuarios, quienes pueden, dentro del formato digital, intervenir en los distintos lenguajes a través de una sola lógica del procesamiento técnico digital. “La evolución de los soportes ha supuesto también un desarrollo de los diseños de los programas de acceso y tratamiento y de la concepción de productos finales destinados a los usuarios. En este caso la evolución de la técnica ha condicionado la concepción, tratamiento y desarrollo de contenidos informativos” (Cebrián H., 2005: 38). De manera complementaria Scolari (2008) afirma que “la conversión de los textos en un formato digital facilita no solo la reproducción y distribución sin pérdida de calidad, sino también la fragmentación, manipulación, combinación y recomposición de sus elementos. En otras palabras la cultura del remix, el sampling y la lógica del corte y pegue serían imposibles sin la digitalización” (p. 82).
La multimedialidad es considerada, entonces, un tipo de convergencia de formatos expresivos y ha tenido dos formas de interpretación:
Como yuxtaposición de medios, es decir que no hay una integración de lenguajes sino que cada medio por separado da su aporte. Esto ha sido muy común dentro de la práctica pedagógica: “uso del libro por un lado, la transparencia por otro, el video y el computador por otro; no se ha producido una autentica simbiosis” (Cebrián H., 2005, pág. 48)
Cómo integración de medios y no mera yuxtaposición de los mismos. En esta visión los mensajes se piensan de acuerdo con las distintas posibilidades expresivas y en una complementariedad de las ventajas perceptivas y conceptuales de cada uno de ellos, lo cual puede hacer más complejo su tratamiento.
Es en este contexto en donde se ha visto que lejos de que un soporte y un lenguaje como la escritura de libros se extinga, lo que ha sucedido es que estos lenguajes han comenzado a interactuar entre sí creando nuevas formas comunicativas tanto de acceso, como de producción y distribución, creando una trama de complementariedades y formas inéditas de usar la tecnología.
Es necesario remarcar que la digitalización no es solo un asunto de convergencia tecnológica de formatos o soportes puesto que todas las diferentes maneras de visualizar los textos traen consigo la producción de significados (convergencia semiótica), asunto de importancia mayor dentro de los procesos de comprensión y construcción de conocimiento (Lévy , 1999)
En la actualidad, dentro de la producción de contenidos la convergencia se ha materializado mediante los sistemas de gestión de contenidos (content management systems, CMS) que son sistemas avanzados de edición multimedios en los cuales se pueden realizar actividades de escritura, documentación, composición, diseño, integración y publicación de contenidos. De la misma manera los weblog, las wikis, las webquest y en general todo el boom de la denominada web 2.0, han servido para la realización de experiencias de gestión de contenidos con participación de los estudiantes.

1.4. Cuarta transformación: del paradigma informativo a la interactividad con los contenidos
Más que un asunto técnico o de las propiedades de los dispositivos, la interactividad debe ser enmarcada en la capacidad comunicativa de las estrategias pedagógicas que pretenden estimular la participación del alumno y generar la construcción de conceptos y comprensiones y no la mera transmisión de contenidos como función exclusiva del docente. En esencia la interactividad va en la misma línea de los planteamientos del enfoque socioconstructivista que tiene su énfasis en las interacciones como fundamento del aprendizaje.
Para darle un piso teórico a este concepto introducimos el trabajo de Marco Silva, “Educación interactiva: enseñanza y aprendizaje presencial y online”(2005), quien presenta una visión y conceptualización de la interactividad en la que más que asociarla a la relación hombre – máquina que en buena parte centra la participación en las posibilidades que dan los programas, la concibe como una actitud comunicacional para el establecimiento de relaciones con fines de aprendizaje.
A pesar de la creciente banalización del término, que se deriva de su uso mercadológico indiscriminado, el adjetivo “interactivo” califica oportunamente la modalidad comunicacional emergente a partir del último cuarto del siglo XX. Califica la nueva relación entre emisión – mensaje –recepción, diferente de aquella que caracteriza el modelo unidireccional propio de los medios de comunicación de masas basado en la transmisión. (…) No es solo un nuevo modismo. Es la expresión de la emisión y la recepción como co-creación libre y plural. Es un factor positivo comunicacional presente en el mensaje que desplaza la lógica unívoca de la transmisión de A a B. En síntesis, significa una superación del constreñimiento de la recepción pasiva. (…) el mensaje no es emitido, no es un mundo cerrado, paralizado, inmutable, intocable, sagrado, sino un mundo abierto, modificable en la medida en que responde a los deseos del que lo consulta; asimismo, el receptor no está ya en una posición de recepción clásica, pues es invitado a la libre creación. (…) Así entendida la interactividad es un concepto de comunicación y no de informática (Silva, 2005. pág. 16,17)
Así la interactividad es una invitación a entrar en contacto, a que los estudiantes asuman el proceso de aprendizaje como propio y en esa medida tomen los conceptos no como productos acabados sino como puntos de partida de múltiples posibilidades de exploración. Por supuesto ello implica que el docente promueva esta actitud y proponga recorridos abiertos que pueden ser intervenidos y no recibidos pasivamente.
Para Silva (2005) la interactividad debe ser una característica de los procesos educativos que se deberán soportar en tres principios:
“El aprendizaje se construye con la relación dialógica que asocia emisión y recepción como polos antagónicos y complementarios en la creación de la comunicación y el aprendizaje
Los discentes operan con los contenidos de aprendizaje como puntos de partida y no como puntos de llegada, construyendo sus propios mapas de conocimiento y dirigiendo sus propias exploraciones
El profesor propone el conocimiento como un arquitecto de recorridos; no transmite, no lo ofrece a distancia para la recepción audiovisual, sedentaria y pasiva” (p, 18)
Si bien la interactividad ha sido en parte promocionada por los videojuegos desde la esfera técnica, no se puede reducir a un programa o software, sino a un cambio de paradigma comunicacional que transita desde la cultura de masas a la cultura de la interactividad. De tal forma que al hablar de interactividad no se habla de un ambiente virtual sino de una forma de construir el aprendizaje, de crear un ambiente, de intervenir y modificar los contenidos. La interactividad parte de reconocer la importancia de la participación y el diálogo como aspectos fundamentales del aprendizaje que requieren superar la visión transmisionista herencia de modelos comunicativos lineales anclados en el paradigma del docente emisor y el estudiante receptor.

2. Algunos paradigmas para entender la elaboración de contenidos educativos
La propuesta de diseño de contenidos digitales del grupo EAV está centrada en una reflexión de los contenidos como proceso y estrategia para el aprendizaje y no tanto en la visión de los contenidos como productos informativos o cerrados. Así se habla más de diseño de interacciones comunicativas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje que del diseño de recursos didácticos como objetos acabados; se habla de contenidos interactivos, más que de contenidos informativos; de diseño de situaciones comunicativas más que de elaboración de material didáctico.
Coherente con lo anterior han surgido en los últimos seis años varios paradigmas o conceptos para entender la nueva dinámica de producción de contenidos.
El primero de ellos es el de ergonomía cognitiva estudiado dentro de las formas de representación y procesamiento de la información. Aquí confluyen el estudio de la percepción humana y las ciencias cognitivas. Desde este enfoque se apunta a comprender las formas en que la gente reconoce estructuras textuales y discursivas de los diferentes formatos expresivos, y en distintos contextos de interacción. Todo con el fin de proponer modelos de representación más eficientes y que sean menos exigentes en la demanda cognitiva que requiere la decodificación de información. Sin embargo hoy, este paradigma que está cada vez más centrado en el usuario y no solo se preocupa por la decodificación de información o la innovación semántica en la organización de la misma, sino por la claridad y facilidad en el establecimiento una interacción óptima entre las personas y entre estas y las máquinas, o lo que ahora se conoce como la web inteligente.
La ergonomía congnitiva muy asociada a la usabilidad pretende, entonces, no sólo representar sino interpretar al usuario en su forma de relacionarse con la información, base para los procesos de construcción de conocimiento. Los anterior, tiene sentido, obviamente bajo un enfoque sociocultural del aprendizaje en donde la información se dota de sentido, se transforma en los procesos de interacción social.
Edith Litwin en su libro “Tecnología en las aulas” (2005) aborda el tema de la tecnología y los modos de representación de los contenidos disciplinares, aspecto que si bien no se desarrolla en extenso, es importante pensarlo asociado a las áreas de conocimiento en las cuales se desempeña cada uno. Hablar de representación es hablar de las mediaciones entre el conocimiento, la comunicabilidad del mismo bajo determinado lenguaje o forma expresiva y la habilidad, que dentro de los procesos de aprendizaje favorece dicha forma expresiva. Este proceso se inicia con la selección de los conceptos e ideas de un campo temático, la definición de su relevancia, las relaciones con otras áreas de conocimiento, la actualización y evolución de dichos conceptos y las valoraciones frente a estos; aspectos que deberán, además, reflexionarse con fines didácticos en el marco de las posibilidades que tiene en su naturaleza cada lenguaje. “La riqueza de un ambiente reside en la provisión de una variedad de formas de representación que favorezcan el aumento del conjunto de habilidades cognitivas que los estudiantes desarrollan. Cada forma de representación puede usarse de diferentes maneras, y cada manera requiere el uso de diferentes habilidades y formas de pensamiento” (Litwin et al., 2005, pág. 127)
Los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), es un segundo paradigma promovido tanto por organizaciones de orden tecnológico o de programación de software que tienen como meta la optimización de los recursos informativos digitales, como por algunos teóricos que han reflexionado sobre la producción de contenidos desde perspectivas teóricas como el constructivismo en relación con las posibilidades que ofrecen las TIC en el ámbito educativo, tal es el caso de David Willey, autor reconocido en la temática y Sthepen Downes.
El Ministerio de Educación de Colombia, en su portal Colombia Aprende, define los objetos de Aprendizaje como: “un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación” (MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, s.d.)
Los elementos que presenta esta definición, que además coinciden con otras definiciones en la literatura existente sobre el tema, destacan la posibilidad de la reutilización de los contenidos y para ellos introduce requerimientos como la disposición de los mismos en repositorios que permitan su localización, su versatilidad para el uso pedagógico en distintos contextos de aprendizaje y su compatibilidad técnica (interoperabilidad) para que puedan ser utilizados en múltiples plataformas tecnológicas.
Sin embargo, y a pesar del notorio impulso que se le dio al tema por el interés en dotar a las escuelas públicas de material educativo, en especial en la básica y la media (España es un ejemplo de ello) aspectos como la reutilización de los mismos no fueron fáciles de ejercer en la práctica, no era un asunto tan sencillo como se pensaba porque los procesos de aprendizaje no dependían tanto de recursos preexistentes sino de la adaptación de los mismos a situaciones específicas de aprendizaje, las cuales están ligadas al diseño de las interacciones, tema que hoy, incluso, parece más prioritario que la elaboración de los contenidos mismos
El tercer paradigma o tendencia lo constituyen los denominados Recursos educativos Abiertos (REA) y la Web 2.0, ambos se convierten en un tema recurrente hoy. Sin embargo, es un tema que le da continuidad a los OVA, pero con una fuerza mayor en la distribución gratuita, el acceso libre y la posibilidad de mayores niveles de interacción desde las propuestas de aplicativos destinadas al trabajo colaborativo como las Wiki, los Blog, las Webquest, entre otros.
La evolución de este tema ha traído de la mano temas de gran calado asociados a aspectos éticos y económicos que se abordan dentro de un tema reconocido desde siempre, pero renovado ahora: los derechos de autor, asunto muy discutido precisamente porque los modelos comunicativos de distribución de información, como ya se ha visto, se han transformado.
A manera de colofón
Para cerrar este texto, se reitera que usted como lector tiene aquí una propuesta concreta para entrar en el universo interpretativo de los contenidos digitales para la educación. Sin embargo, si usted es a la vez lector y alumno de la maestría tendrá dos vías de acceso bajo posibilidades expresivas distintas – el impreso y el hipertexto- que le brindarán horizontes comprensivos diferenciados aunque los contenidos sean compartidos. Le queda entonces el desafío de reflexionar qué diferencias encuentra en la relación que usted establece con ambos textos y su proceso de aprendizaje en el curso de la maestría. ¡El reto está servido!

Bibliografía
Álvarez C. Gloria. (2009) Modelos de Comunicación en Educación: opciones para entender el trayecto de apropiación tecnológica. Monográfico Maestría en Educación. Vol. 1. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Facultad de Educación.
Cebrián H., M. (2005). Información multimedia. Pearson Comunicación. Madrid: Pearson Educación.
Giraldo Ramírez, M. E. (2007). Tecnología intelectual y objeto virtual: algunos acercamientos conceptuales al hipertexto. Documento de trabajo. Proyecto Hipernexus. Grupo EAV. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.
Landow, G. P. (2009). Hipertexto 3.0. Teoría crítica y nuevos medios en la era de la globalización. Barcelona: Paidós.
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.
Litwin, E., Maggio, M., & Lipsman, M. (2005). Las tecnologías y los modos de representación de los contenidos disciplinares. En Tecnología en las aulas: las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza, casos para el análisis (pág. 208). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Ministerio de Educación Nacional. (s.d.). ¿Qué es un objeto de aprendizaje? Colombia Aprende. Recuperado a partir de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99393.html
Rueda Ortiz, R. (2007). Para una pedagoía del hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial.
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa.
Silva, M. (2005). Educación Interactiva: Enseñanza y aprendizaje presencial y online. Comunicación Educativa. Barcelona: Gedisa.
Tecnología intelectual y objeto virtual: algunos acercamientos conceptuales al hipertexto

Mg. María Elena Giraldo Ramírez
Hay como un reclamo general, ambiental, porque toda tentativa de explicar lo que ocurre en cualquier campo de lo real descanse sobre bases teóricas firmes; en ciertas disciplinas se exige, incluso, aunque de manera un tanto mecánica, que se explique, antes de empezar a hacer nada, el "marco teórico" en el que se actuará.
Noé Jitrik, Temas de teoría, 1987

Sobre el enfoque para abordar el hipertexto
Un concepto puede leerse y abordarse desde diferentes puntos de vista, que cada vez más, atraviesan el campo de lo interdisciplinario; de allí la necesidad de la teoría como estructura para el estudio del hipertexto. Este documento pretende que la teoría y el ejercicio práctico se vuelvan parte del texto; es decir que formen parte del mismo espacio discursivo. En otras palabras, se usa el lenguaje hipertextual para construir nuestro marco de referencia conceptual sobre el hipertexto .
Antes de enunciar los referentes teóricos que estructuran el marco de referencia conceptual se hace necesario precisar el contexto de la reflexión para este proyecto. El contexto nos es dado, en primer término, por una necesidad de revisar y resituar el enfoque conceptual del hipertexto en la Especialización en Literatura con énfasis en producción de textos e hipertextos; un enfoque que en la teoría y en la práctica ha soslayado las transformaciones textuales dadas por la mediación de la tecnologías de información y comunicación. Este último aspecto, constituye la base sobre la cual se asientan nuestras búsquedas y construcciones. De ninguna manera se quiere reducir el hipertexto a una práctica concreta (la que se da en el ámbito electrónico), todo lo contrario, lo que se pretende con este enfoque mediacional, es hacer evidente la siempre bienvenida recomendación de John Dewey (1964): "No hay mejor teoría que una buena práctica".
No renunciamos, entonces, al inventario reflexivo de las concepciones sobre hipertexto, sino que hacemos de éste una forma de ejercicio metacognitivo hipertextual, que nos permita aprehender conceptos y prácticas en el propio ejercicio de escritura. El repertorio es amplio, y muy posiblemente inabarcable, pero abrimos los trayectos posibles desde dos horizontes: el hipertexto como fenómeno cultural, estudiado por la filosofía, la comunicación, la literatura, etc.; y el hipertexto como desarrollo tecnológico, abordado contemporáneamente por la informática. Nuestro enfoque se sitúa en una suerte de convergencia de saberes o si se prefiere, exige, un diálogo interdisciplinario.
Antes de plantear los referentes teóricos que nos permitirán acercarnos a una comprensión del concepto de hipertexto, considero pertinente describir, sucintamente, la plataforma conceptual del Grupo de Educación en Ambientes Virtuales (EAV), para enfrentar la problemática de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su aplicación en el ámbito educativo.
En primer lugar, se parte de una reflexión en torno a la relación tecnología, comunicación y educación (La Tríada) desde un enfoque antropológico que permite demostrar que estos tres elementos son constitutivos de lo humano y que por tanto, cuando se incorporan en una propuesta educativa y pedagógica, no se pueden reducir a sus prestaciones instrumentales. Este enfoque pretende evitar las polarizaciones en torno a estos tres saberes y, particularmente, frente a la tecnología, que la presenta como amenaza o como ilusión. La Tríada se rastrea en su vertiente paleontológica como: útil (tecnología), lenguaje (comunicación) y memoria (educación).
En segundo lugar, un enfoque comunicativo que desde la pragmática nos acerca a los conceptos de interacción, mediación y virtualidad. Los dos primeros conceptos nos permiten trascender la visión trivial de la comunicación como información-mensaje, de la tecnología como instrumento de transmisión de esa información-mensaje y de la educación como el dispositivo receptor que decodifica y memoriza ese mensaje. Los conceptos de virtualidad de Pierre Lévy (1999) y de Opulencia Comunicacional de Abraham Moles (1984), permiten configurar el concepto de ambiente virtual y deja sin piso una paradoja que surge de una concepción de lo virtual y lo real como opuestos, en tanto lo virtual es entendido, las más de las veces, como ausencia, mientras lo real es interpretado como realización material. Lo virtual no es irreal ni ilusorio; lo virtual está en el orden de lo real, en tanto presencia activa concebida con vista a un fin, a un propósito que ha de realizarse. Desde este punto de vista, lo virtual es siempre realización.
Me permito utilizar las herramientas conceptuales (desterritorialización, heterogénesis y efecto moebius) que nos ofrece Pierre Lévy (1999) sobre la virtualidad, para entender por qué el texto, desde sus orígenes es un objeto virtual que conoce diferentes actualizaciones, traducciones, impresiones, interpretaciones, dependiendo del contexto y del sujeto. La Triada, tanto en su variante paleontológica como contemporánea, nos permite dar cuenta de diferentes procesos de transformación de un modo de ser a otro, esto es, diferentes modalidades de virtualización. Destaco aquí dos modalidades de virtualización presentes en la escritura y en el libro: una, la separación del aquí y del ahora, ejercicio de desterritorialización por el cual la contingencia física, geográfica, deja de ser obstáculo; y dos, el movimiento permanente del interior al exterior y del exterior al interior (efecto moebius), condición humana que construye al ser individual y social. Estas modalidades de virtualización adquieren sentido en la mutación de identidad como recepción de la otredad (heterogénesis) y no en la desrealización, corolario de lo virtual como ausencia, cuando no de inexistencia.
El proyecto Diseño de una metodología y desarrollo de un sistema para la construcción de hipertextos colaborativos, realizado por el Grupo de investigación en Educación en Ambientes virtuales (EAV) se inscribe en este contexto. En el sentido del ejercicio metacognitivo propuesto en el proyecto, se planteó poner en común no sólo los textos, sino también las redes de asociaciones, las relaciones en las que se inscribe el mensaje, que es en últimas donde se encuentra el sentido. Esto nos da una primera pista para acercarnos al concepto de hipertexto: no se limita a crear vínculos entre unidades de texto, lo que crea el hipertexto son verdaderos mundos de significación. Esta primera apuesta epistemológica nos permite introducir una tesis que considero fundamental para la comprensión del concepto de hipertexto: un texto es siempre un hipertexto, en tanto es producto de una red de asociaciones. Para plantearlo en términos de Lévy:
¿Qué es la significación? ¿En qué consiste el acto de dar sentido? La operación elemental de la actividad interpretativa es la asociación; dar sentido a un texto cualquiera tiene que ver con vincularlo, conectarlo con otros textos, es decir, construir un hipertexto. Se sabe que diferentes personas brindan sentidos distintos e incluso opuestos a un mensaje. Es que si el texto es el mismo para cada uno, el hipertexto puede ser totalmente diferente. Lo que cuenta es la red de relaciones en la que está inscrito el mensaje, el hilo semiótico que empleará el interpretante para captar el sentido. (Lévy, 1993)
Con base en lo anterior realizaré el despliegue de algunos conceptos que considero fundamentales para la construcción de nuestra plataforma conceptual y que propongo como herramientas de análisis, de interpretación, pero también de diseño de nuestra metodología para la construcción de hipertextos colaborativos. Pero antes de plantear los conceptos, es preciso dejar claro el enfoque: ¿desde dónde se está pensando el concepto de hipertexto? ¿Por qué estas opciones teóricas y no otras?

Los procesos de virtualización en la escritura como tecnología intelectual
La escritura constituye, entonces, un vector de virtualización de La Triada. Virtualización de la técnica, no como simple imitación de la lengua hablada o prolongación de un gesto, sino como traducción que alcanza la creación de un universo simbólico autónomo, por tanto, también virtualización del lenguaje. Por último, virtualización de la memoria, en tanto el texto actúa como registro, exterioriza una función cognitiva y permite volver a él en cualquier tiempo y espacio. La separación del aquí y del ahora en la palabra escrita comporta una doble desterritorialización: la del lenguaje articulado dado “en tiempo real”, que existe en tanto es emitido y se conserva en la memoria por la tradición oral en narraciones y relatos; y la del trazo en un soporte tangible que deviene en objeto, que deslocaliza y desincroniza el lenguaje, lo hace visible y transportable, no circunscrito a un espacio porque él mismo es ya lugar.
Hasta aquí, producir los sonidos articulados del lenguaje y juntar letras del alfabeto, no nos proporcionan una tecnología intelectual, en sentido estricto, es decir, aquella que es depositaria de un saber, que lo hace visible y enunciable. Para decirlo en otras palabras: una tecnología intelectual, como la escritura, exige de una competencia para concebir símbolos expresivos. Esta exigencia intelectual se configura con la inextricable relación técnica-lenguaje-memoria, en una segunda modalidad de lo virtual: el movimiento del interior al exterior y del exterior al interior. La capacidad intelectual de expresar y comprender símbolos permite aprehender el mundo exterior, el afuera es concebido en un ejercicio de interiorización para luego ser materializado en una forma exterior, la escritura, que se mueve a otra forma, el libro.
Gracias a ese transformación de un modo a otro de ser (heterogénesis), aquello que era indisociable de una interioridad, de una subjetividad particular, correspondiente al ámbito de lo privado, se materializa en una forma exterior que lo hace público; pero que, a su vez, precisa de un nuevo proceso de interiorización (la lectura) para hacerlo efectivo: esto es, la relación con un otro, que presumimos pero que no conocemos, a través de un dispositivo tecnológico-expresivo-simbólico (mediación semiótica). De esta manera la reflexión sobre la Triada y sus modalidades de virtualización adquieren sentido y se actualizan de una forma particular en la escritura como tecnología intelectual.

Un texto es siempre un hipertexto
Dos rasgos de esta primera tecnología intelectual son fundamentales: los procesos de desincronización y deslocalización que se dan por el registro de lo escrito en un soporte estático (virtualización de la memoria). La escritura separa el tiempo de emisión del tiempo de recepción del mensaje, con lo cual desaparece el contexto: “por primera vez los discursos pueden separarse de las circunstancias particulares en las que fueron producidos” (Lévy, 1993). Los mensajes fuera de contexto empiezan a abundar y consecuentemente las distancias entre autor y lector se incrementan; de allí la urgencia de la actividad interpretativa: la atribución del sentido por parte de la instancia receptora adquirió una gran importancia. Ya no existía la mediación del juglar, del poeta que ajustaba los relatos a las circunstancias de su auditorio, estaba el lector solitario, frente a un texto que se bastaba a sí mismo.
Esta nueva relación con el tiempo y el espacio que se traduce en el surgimiento de la comunicación en diferido (la escritura) en contraposición de la comunicación en tiempo real (la oralidad), funda, a su vez, unas nuevas relaciones con el saber: de un conocimiento concreto, emotivo, fuertemente vinculado con las experiencias personales y basado en el rito y el relato, se pasa a un conocimiento organizado modularmente, abstracto y objetivado, fundamentado en la teoría. Esa carencia de las virtudes de la oralidad, se traducen en un factor productivo en la escritura: la separación del autor y el lector, la imposibilidad de interactuar en situación se convirtieron en los principales elementos de una nueva forma de ver y de entender el mundo. De allí que la escritura se convierte en muy poco tiempo en el lenguaje de la ciencia: sistemático, modular, lógico y crítico.
Hasta aquí hemos clarificado por qué un texto es un objeto virtual y una tecnología intelectual; pero ¿por qué insistir en que un texto es un hipertexto? Para respondernos esta pregunta volvamos a la urgencia de la actividad interpretativa que surgió con la escritura y al ejercicio de la lectura como conexión entre emisor y receptor, como interfaz de comunicación que nos permite navegar y cartografiar el texto. Cuando el texto llega al lector es un objeto portable y transportable en el sentido material del término, esto en su forma exterior; pero en su forma interior es una entidad autónoma llena de interfaces que organizan su contenido y orientan al navegador-lector. Es en la relación con este interior en la que adquiere sentido el texto: cuando leemos, también jerarquizamos y seleccionamos áreas de sentido, establecemos vínculos con zonas del mismo texto (intratexto) o con otros textos (intertexto), tomamos notas al margen, creamos títulos, subtítulos, etc. (paratexto), índices en fin, creamos nuestro propio texto.
Podrá argumentarse en este punto que un texto en un soporte estático como el libro es ya un texto realizado, sobre el cual difícilmente podrá darse una transformación de la unidad semántica del mismo. Es cierto, pero también lo es que del proceso de lectura podrá surgir otro (hiper) texto que, posiblemente, no tenga nada que ver con las intenciones del autor que leemos, pero que tiene todo que ver con nuestro universo de significaciones como lectores: “la inteligencia del lector construye encima de las páginas lisas un paisaje semántico móvil y accidentado” dice Lévy (1999); Eliseo Verón (1999) es menos poético pero más contundente: “Desde el punto de vista de las condiciones de reconocimiento, de lectura de un libro, el libro más tradicional que uno pueda imaginar, tiene la estructura de un hipertexto” (Verón, 1999)

El hipertexto electrónico
Según Roger Chartier (2000), no sólo en la lectura un texto deviene en hipertexto (relación interior), también en la relación texto-cuerpo (relación de exterioridad) se encuentra el hipertexto. La evolución en el soporte es la evolución en la conquista de la libertad expresiva del autor y en la libertad interpretativa del lector. Esto se evidencia desde la tablilla de arcilla, un soporte duro que limitaba el trazo a líneas rígidas que conformaban caracteres dirigidos, básicamente, al ejercicio contable.
La introducción del papiro no sólo amplió las posibilidades expresivas en la escritura (la creación de otros tipos de alfabetos, por ejemplo) sino que facilitó las posibilidades de difusión (transporte), almacenamiento y reproducción de los materiales producidos. Es decir, más que el mensaje, es el tipo de soporte el que modifica las relaciones espacio-temporales del texto y sus modos de producción. Una de estas grandes mutaciones fue la que se dio con el paso del rollo (característico del papiro) al códice, a partir del siglo II de la era cristiana:
[…] para ser leído y por lo tanto desenrollado, un rollo debe ser sostenido con las dos manos: de ahí la imposibilidad para el lector, como lo muestran los frescos y los bajorrelieves, de escribir al mismo tiempo que lee y de ahí la importancia de la lectura en voz alta. Es con el códice como el lector conquista la libertad: apoyado sobre una mesa o en un pupitre, el libro en cuadernos no exige más una movilización total del cuerpo. El lector puede tomar sus distancias, leer y escribir al mismo tiempo, ir según su gusto de una página a otra, de un libro a otro. […] Por último, es indudable que el códice permite una localización más simple y un manejo más cómodo del texto: hace posible la paginación, el establecimiento de índices y concordancias, la comparación de un pasaje con otro, e inclusive la travesía del libro entero por el lector que lo hojea.” (Chartier, citado por Verón, 1999).
Hasta este punto he insistido en los efectos desterritorializantes de la escritura y la modificación de éstos por la evolución en los sistemas de registro y transmisión, es decir por la evolución de la naturaleza técnica de los medios (el soporte). También he insistido en que la evolución de la naturaleza técnica implica cambios en la naturaleza expresiva. Esto es lo que ha sucedido con la digitalización del texto, gracias a la tecnología informática; ha potenciado y amplificado las posibilidades de la escritura y del texto en soporte estático. La libertad, de la que habla Chartier, lograda con el códice alcanza cotas inéditas con la red. La metáfora de John Perry Barlow (1998) en relación con la información, ilustra bellamente este proceso: “Liberada de sus contenedores, la información, no es, obviamente una cosa. […] La información es una acción que ocupa tiempo más que una presencia que ocupa espacio físico, como los artículos materiales. Es el lanzamiento, no la pelota de béisbol, es la danza, no el bailarín.” [Cursivas mías]
El hipertexto electrónico amplía las velocidades en la localización que ya el códice había favorecido, pero además amplía las posibilidades de lectura y de escritura, disminuyendo las distancias entre autor y lector hasta el punto de que la actividad de recepción se convierte, potencialmente, en actividad de emisión. Amplía y diversifica las interfaces de usuario del libro: a los índices, paginación, pies de página, bibliografías, se agregan las búsquedas automáticas internas y externas, la vinculación interna entre bloques de texto (ejercicio intratextual) y la vinculación externa con otros hipertextos (ejercicio intertextual), los mapas de navegación y de ubicación interna del usuario en el texto, las posibilidades de modificación de vínculos y nodos. Estas interfaces de comunicación, de tipo estructural y expresivo, están conectadas, directamente con otras interfaces de usuario de tipo técnico, como el mouse y la pantalla de visualización.
En el hipertexto electrónico, el proceso de lectura, aunque se acerque cada vez más al de escritura, continúa siendo, utilizando las palabras de Chartier, un proceso individual de apropiación del sentido. El hipertexto electrónico ofrece siempre una matriz de textos potenciales que alcanzarán su punto de realización, sólo en la interacción con un usuario. En el reconocimiento de la lectura, es decir, en la entrada de la subjetividad humana a la secuencia textual (Lévy, 1999) ya no hay solo una actividad interpretativa de actualización textual, sino una actividad de penetración e intervención de las unidades semánticas del texto que no ha sido posible con el libro; intervención que recupera la comunicación en directo y la posibilidad de construcción de hipertextos colaborativos. En palabras de Pierre Lévy:
Porque el texto contemporáneo, alimentado con enlaces en línea, conferencias electrónicas, corriendo por las redes, fluido, desterritorializado, dinámico, sumergido en el entorno oceánico del ciberespacio, reconstituye aunque de un modo diferente y a una escala infinitamente superior, la copresencia del mensaje y de su contexto viviente que caracteriza la comunicación oral. Una vez más los criterios cambian, y se acercan a los del diálogo o la conversación: pertinencia en función del momento, lectores y lugares virtuales; brevedad gracias a la posibilidad de apuntar inmediatamente las referencias; eficiente, pues darle un servicio al lector (y especialmente ayudarle a navegar) es el mejor medio para diferenciarse bajo el diluvio informacional. (Lévy, 1999)
El ejercicio de la hipertextualidad electrónica es un ejercicio, de suyo, colectivo. Recordemos el epígrafe: el papel de los hipertextos es poner en común no sólo los textos sino también la red de asociaciones. Esto es posible gracias a la sincronización y a la re-localización de emisores y receptores, autores y lectores que promueven las redes telemáticas. La unidad de acción disociada en la escritura de la unidad de tiempo y lugar se restablecen y, con ello, la comunicación en tiempo real. El contexto se recupera como centro de la comunicación, es decir, es en el acto comunicativo, en la interacción que se construye el contexto y el sentido: “el contexto lejos de ser un dato estable, es una apuesta, un objeto perpetuamente reconstruido y negociado. […] El sentido emerge y se da en situación, es siempre ubicable, transitorio.” (Lévy, 1993)
La red es espacio que compartimos a través de la interconexión, es un lugar común que habitamos en los intercambios, en las relaciones, en los actos de comunicación. Aldea Global (McLuchan, 1971), Tercer Lugar Universal (Michel Serres, 1995), Tercer Entorno (Javier Echeverría, 1999), todos estas denominaciones a lo que aluden es la transformación del espacio en la red, caracterizado por una topología basada en redes, no en recintos (Echeverría, 1999). La presencia en este espacio no es sustancia, sino acontecimiento, no es objeto sino acción que logra sus puntos de actualización, de realización en la interacción. Se puede hablar, entonces, de ambientes virtuales como entornos de la acción, con múltiples interfaces de comunicación que amplían cada vez más las posibilidades de la experiencia mediada en la sociedad contemporánea.
La tendencia contemporánea es a pensar la red como el gran hipertexto socio-técnico conformado por una diversidad de interfaces, cada vez más micro. Ya no hay una única interfaz de usuario-máquina, hay múltiples interfaces que conforman el ecosistema comunicativo y cognitivo del hipertexto socio-técnico que es la red. Desde este punto de vista, en tanto que objeto virtual, el hipertexto electrónico se concibe como un entorno de acción, que revela la situación de copresencia de los sujetos, a través de múltiples interfaces (tecnológicas, lingüísticas, simbólicas); en tanto tecnología intelectual que potencializa y transforma el texto, el hipertexto electrónico se concibe como una orientación conjugada, convenida, consciente y voluntaria, hacia un fin común: el conocimiento. “Concepción y uso son las dimensiones complementarias de una misma operación elemental de conexión, con sus efectos de reinterpretación, de construcción de nuevos significados.” (Lévy, citado por Scolari, 2004)

Principios del hipertexto (de acuerdo con Pierre Lévy)
Una manera práctica y útil de resumir la concepción planteada de hipertexto electrónico son los seis principios que Plantea Pierre Lévy en su texto Las tecnologías de la inteligencia.
• 1. Principio de metamorfosis: la red hipertextual está en permanente construcción y renegociación; incluso cuando permanece estable, esta estabilidad es producto de la acción, del trabajo sobre la red misma.
• 2. Principio de heterogeneidad: los elementos que integran la red son heterogéneos, al igual que los nodos y los vínculos que podrán ser lógicos o afectivos; el tipo de comunicación es de diferente orden (analógico, digital, multimedia, multimodal). En el carácter multimedia se encuentra el concepto de hipermedia, ya que existen textos alfabéticos (periodísticos, literarios), como icónicos (diagramas, esquemas, mapas, imágenes) y audiovisuales (integran el cine, televisión, radio). Para decirlo en términos de Landow (1995) “la expresión hipermedia simplemente extiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, animación y otras formas de información”.
• 3. Principio de multiplicidad y encajonamiento de las escalas: el carácter fractal del hipertexto le permite multiplicarse desde cualquier nodo o vínculo y variar en sus efectos de una escala a otra: “En ciertas circunstancias críticas, los efectos se pueden propagar de una escala a otra: la interpretación de una coma en un texto (elemento de una micro-red documental), si se trata de un tratado internacional, puede repercutir sobre la vida de millones de personas (a escala de la macro-red social)”.
• 4. Principio de exterioridad: la alimentación de la red hipertextual se da desde un exterior indeterminado: “adjunción de nuevos elementos, conexión con otras redes, excitaciones de elementos terminales, etc.”
• 5. Principio de topología: la red hipertextual es ante todo espacio reticular de carácter semántico: todo allí funciona por proximidad, por vecindad. “Todo lo que se desplaza debe pedir prestado a la red hipertextual tal como es, o está obligado a modificarlo.
• 6. Principio de movilidad de los centros: la red hipertextual no tiene un solo centro, tiene muchos centros, de carácter dinámico, que se movilizan de un nodo a otro.

Conceptos e instrumentos para el análisis hipertextual y la construcción de hipertextos colaborativos
Los conceptos aquí planteados no son los únicos y la idea es ampliar la red conceptual, no para desdibujar el objeto de estudio (el hipertexto) sino, por el contrario, para no reducirlo y orientar, de esta manera, su idónea utilización. Si el hipertexto es una obra abierta (Eco, 1990), un espacio en permanente construcción, nuestra metodología debe diseñarse en consecuencia, conservando el rigor en el diseño, pero sin limitar sus posibilidades de uso. Quiero recordar en este punto que la metodología está compuesta, también, de concepción y de uso; no podemos plantear unas maneras de construcción de hipertextos colaborativos sino tenemos la claridad de lo que para nosotros es el hipertexto. Por tanto, estos conceptos no se comportan únicamente como herramientas conceptuales sino también como instrumentos para el análisis y la construcción de hipertextos.
Contexto: el contexto no está dado, es producido en los procesos de interacción de los sujetos, es el centro de los actos de comunicación donde el sentido emerge: “… es siempre local, ubicable y transitorio. En cada instante, un nuevo comentario, una nueva interpretación, un nuevo desarrollo puede modificar el sentido que se había dado a una proposición, por ejemplo cuando había sido emitida.” […] “El contexto designa entonces la configuración de activación de una gran red semántica [reticular] en un momento dado.” (Lévy , P. 1993. Las tecnologías de la inteligencia)
Conectividad (interconexión): el hipertexto no se limita a describir la organización de un texto, sino a describir el tipo de relaciones que existen entre las unidades textuales que lo conforman. La condición de la hipertextualidad es la condición de la relación y de la interactividad. De allí que no baste con el soporte informático para generar hipertexto, se hace necesario desarrollar el sistema que posibilite diferentes modalidades de acceso a la información. A esto es a lo que ha llamado Derrick De Kerkchove (1999) modelo de conectividad y desde allí define el hipertexto como un entorno de software para el trabajo colaborativo, la comunicación y la adquisición de conocimiento.
No linealidad: encuentros y diferencias. La no linealidad está asociada a la no secuencialidad en la forma de organización del contenido, opuesta a la del libro, organizado secuencialmente.
Continuidad textual: alude a la continuidad de la acción, a pesar de la duración discontinua y la no linealidad. La continuidad textual se mueve en el ámbito de lo semántico.
Interfaz: no debe limitarse a las tecnologías de información y comunicación contemporáneas. La interfaz se puede entender como traducción, como puente, como mediación entre un texto y su usuario, pero también como el conjunto de dispositivos lógicos que organizan un contenido y facilitan su navegación por éste. De acuerdo con Pierre Lévy, la imprenta es un tipo de interfaz que abrió una nueva relación con el texto y la escritura, diferente a la que se tenía con el manuscrito: […] Son pequeños dispositivos “materiales” u organizacionales que se refieren a las grandes mutaciones del “saber”. [Las cursivas son mías] (Lévy, P. 1993). Desde este punto vista los códices; el papel, el alfabeto y la caligrafía; son todas interfaces estabilizadas antes del siglo XV y que le dan vida y fuerza a la imprenta, como la gran interfaz textual, y a su vez, una serie de red de interfaces da vida al libro y lo convierte en un objeto portable, manejable y disponible. Cada una de estas interfaces genera un tipo de relación con el texto; por ejemplo, en el caso del libro o de una biblioteca, se requieren de interfaces o mediaciones como los índices y ficheros, respectivamente, para poder penetrar el texto. No es el caso del periódico, donde el tipo de diagramación con los titulares, las fotos, los gráficos, permite formarse una idea de su contenido y elegir con mayor rapidez el texto; Lévy lo llama un open field completamente desplegado. El soporte informático por su parte, se caracteriza por ser un paquete cerrado, casi como una caja de Pandora, cuya visión nunca nos dará una idea de su contenido, para ello se precisa abrirla. El tipo de manipulación cambia, porque las interfaces son diferentes: las estructuras de información y comandos son de carácter icónico, la presencia permanente de menús desplegables que le permiten al usuario saber donde está (ubicarse dentro del texto) y qué operaciones puede realizar, la pantalla gráfica de alta resolución, el mouse, como un tipo de interfaz periférico que permite la navegación sensoriomotriz en la pantalla. Estos rasgos de las interfaces que conforman la interfaz de usuario informática son lo que permite hablar de amigabilidad y lo que ha hecho que el hipertexto alcance gran desarrollo y difusión.
Metáfora: de acuerdo con Lévy, las metáforas son pequeños modelos concretos, a menudo de origen técnico, que permiten que el pensamiento alcance las cosas. El hipertexto es también metáfora que permite pensar la comunicación por fuera de los constreñimientos lineales de la teoría matemática de Shannon. Del esquema telegráfico de transmitir la mayor cantidad de información de un punto a otro con el menor ruido posible, se pasa al paradigma de la metamorfosis permanente del sentido en el hipertexto.

Bibliografía
Barlow, J. P. (1998). Vender vino sin botellas. La economía de la mente en la red global. El Paseante. La revolución digital y sus dilemas (27-28), 10-22.
Chartier, Roger. (2000) Las revoluciones de la cultura escrita: diálogo e intervenciones. Barcelona: Gedisa
De Kerkchove, D. (1999) La piel de la cultura. Investigando la nueva realidad electrónica. Gedisa: Barcelona.
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Echeverría, J. (1999) Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Destino: Barcelona.
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Von Foerster, H. (1996) Las semillas de la cibernética. Gedisa: Barcelona.
6 Área de Énfasis en Maestro: Pensamiento-Formación
Concepción
El maestro, más que la misma institucionalidad escolar, es objeto permanente de políticas, de programas, de análisis, de investigaciones y de propuestas. En todos los casos el maestro es identificado como quien tiene una gran responsabilidad con la educación, con la pedagogía, con los niños y jóvenes a quienes forma, con los padres de familia de éstos, y con la sociedad en general; sin embargo, tal vez su formación sea insuficiente, y por tanto carezca de un saber sólido, lo que haría indispensable capacitación, mejoramiento, pensamiento pedagógico y cualificación para poder cumplir con tal responsabilidad (Parra, 1982; Zuluaga, 1984; Echeverri, 1989; Vasco, 1994; Rincón, 1999; Peña, 2003; entre otros).
Esta doble mirada acerca del maestro (su compleja responsabilidad y sus presumibles carencias) plantea tres cuestiones que el Énfasis aborda para problematizar, investigar y construir perspectivas de análisis que remuevan los lugares comunes y permitan abrir otros horizontes alrededor de lo que es el maestro: sus condiciones y potencialidades de ser-hacer. En este sentido, el Énfasis propone los conceptos Maestro: Pensamiento- Formación. El orden de disposición de los tres conceptos no es gratuito. Se enuncia al principio el Maestro para indicar que desde allí, desde su historicidad constitutiva, sus prácticas y sus experiencias, se plantea la cuestión inicial: ¿qué es un maestro, o un profesor, o un docente?; ¿en qué dinámica histórica, social, política y cultural se configura ese sujeto-objeto de análisis y de desempeño cotidiano? En la dupla Pensamiento-Formación se entiende que al maestro no se le capacita para pensar ni, en sentido estricto, se le forma, sino que más bien se problematiza con él, desde una perspectiva histórica, su condición de tal, de maestro; son la perspectiva y la problematización las que permiten configurar un pensamiento-formación, que se hace con los otros en la dinámica de la construcción social y colaborativa del conocimiento.
Ahora bien, si hay tanta preocupación por el maestro, si se investiga tanto acerca de él, si se realizan tantos foros, simposios, seminarios, paneles y debates que lo toman como objeto de discusión, si se enuncia desde distintos lados la crisis de la profesión, si tantos intelectuales se ocupan de él, si se ofrecen tantas capacitaciones y programas de mejoramiento, si gran número de publicaciones abordan al maestro, y se centran exclusivamente en él, si el Estado a veces no sabe qué hacer con él y va y viene con políticas y lineamientos, entonces parecería que el maestro es un objeto-sujeto que se impone para ser pensado y problematizado. Ahora, es necesario revisar la reiteración: la insistencia discursiva en el maestro tiene aristas, que dependen, en buena parte, de quien enuncia el objeto-sujeto: el Estado, la institución, el gremio, los intelectuales, el mismo maestro.
Para el Estado –expertos, diseñadores de políticas y de programas, analistas educativos y evaluadores de desempeño- el maestro es objeto-sujeto de permanente cualificación (MEN); desde lo más general hasta lo más específico, el Estado mantiene una preocupación casi obsesiva por que el maestro (ese sujeto institucionalizado) se actualice y se cualifique en una amplia gama de saberes y competencias que requeriría para poder llevar a cabo su acción educativa y pedagógica de la mejor manera. Sin duda, se plantean todo tipo de acciones con la mejor buena voluntad, dirigida al mejoramiento del desempeño del maestro; no obstante, la preocupación no pareciera ser tanto el maestro como la elevación de indicadores en relación con rendimiento escolar, lo cual quiere decir puntajes de los estudiantes en pruebas de medición de conocimientos, tanto en el orden nacional como internacional (Pruebas Saber, Exámenes de Estado Icfes, Timms, Pisa). En la intención estatal de dar resultados de gestión, el maestro es, entonces, el referente para medir, y por tanto para cualificar.
La institución escolar funciona en esta misma órbita. En aras de los procesos de autoevaluación, acreditación y certificación (derivados de la misma dinámica en la Educación Superior), la escolaridad Preescolar, Básica y Media hace su apuesta en el último tiempo (después del año 2000, de manera particular, sin desconocer intenciones similares tiempo atrás, pero más bien aisladas) por la formación permanente de maestros, en especial por lo que se ha denominado formación continuada; esta formación se mueve entre el saber pedagógico y el saber específico, con algunas diferencias entre el sector público y el sector privado, pues éste enfatiza más en saberes específicos, antes que en discusiones acerca de la recepción de políticas públicas o problemas del orden educativo. En cualquier caso, la institucionalidad, al hacer eco de las políticas de Estado, hace también fuerza sobre el maestro, básicamente sobre su formación y sus resultados (eficacia, eficiencia y efectividad).
En algunos casos por reacción (Mejía y Gantiva, citados por Tamayo, 2006), o en otros por iniciativa (Dussán, 1995), como en el caso de la Ley General de Educación (115 de 1994), el gremio ha tomado al maestro como un elemento de reivindicación. Desde el Movimiento Pedagógico (fundado en 1982, en el XI Congreso Pedagógico, en la ciudad de Bucaramanga), con su idea del maestro como intelectual, portador de saber pedagógico y transformador de la cultura (Revista Educación y Cultura, n° 5, 1985), es claro que el maestro es ubicado en un lugar privilegiado para construir en torno a él referentes de discusión acerca de la educación y de la pedagogía; estos referentes han contribuido a la consolidación de un discurso amplio acerca del papel del maestro no sólo en la escuela sino en la vida pública del País.
Desde la perspectiva de los intelectuales de la educación y de la pedagogía igualmente se ha tomado al maestro como referente constante de reflexiones y de análisis (Batista y Flórez, 1982; Zuluaga, 1984; Díaz, 1993), y en varios casos de experiencias pedagógicas, como la Expedición Pedagógica y las Redes de Maestros (Unda, Martínez y Medina, 2003), o la convocatoria para participar en programas de fortalecimiento de la lectura y de la escritura (Rincón, 1999). En éstos y en otros muchos casos, el maestro es convocado, de manera directa o indirecta, para que dé cuenta de su experiencia escolar y construya desde allí elementos de reflexión y de pensamiento propio; en general, las distintas invitaciones formuladas al maestro insisten en la necesidad de que éste fortalezca su saber, el saber pedagógico como una condición para alcanzar reconocimiento en la esfera académica, aunque en la mayoría de los casos la producción del maestro sólo es un referente anecdótico, un tanto pintoresco, que le sirve a los intelectuales para construir análisis y publicaciones en el ámbito académico; en este caso, entonces, las reflexiones, el pensamiento y los textos del maestro se convierten en el color local que su experiencia le ofrece a los escritos de los intelectuales.
El maestro, por tanto, es puesto en un lugar central para hacerlo blanco de distintas demandas. Por esto mismo, necesita construirse su propia posición, una posición desde donde pueda ejercer resistencia (entendida ésta en el doble sentido de fuerza y permanencia: ocupar un espacio y hacerlo suyo). Es desde este espacio que puede otear el horizonte, hacer recorridos propios y, en su tránsito, construir nuevas maneras de pensarse, pensar el saber y pensar la relación con la enseñanza. En esta medida, el maestro se puede alivianar de de demandas y de referencias autoritarias para pensar su singularidad. Esta condición pone al maestro en el papel de cartógrafo: “Un cartógrafo no desprecia la teoría o la construcción conceptual, sólo hace del saber un componente del paisaje que va perfilando […]” (Duschatzky, 2007). Así, el maestro es pensamiento y formación por vía de íntima relación entre la posibilidad (algo que puede ser) y la contingencia (algo que puede no ser); y son la posibilidad y la contingencia los que permiten operar la subjetivación, es decir, el lugar desde donde algo posible se hace existencia (Agamben, 2000). Desde aquí se propone, entonces, la construcción transformadora del maestro.
¿Qué se entiende por construcción transformadora del maestro? Vamos a tomar cada uno de los términos para indicar qué entendemos por éstos y de qué manera la totalidad compone una concepción educativa y pedagógica para la formación avanzada, particularmente en el marco de la Maestría en educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. El trabajo con maestros durante cinco años nos permite entender que los estudios de maestría no pueden ser exclusivos ejercicios de erudición expuestos como contenidos por expertos, ni tampoco simulacros de investigación que legitiman desempeños docentes más o menos largos. En lugar de ello, comprendemos los estudios de la Maestría en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana como un encuentro interdisciplinario, interinstitucional, interniveles e intersubjetivo para construir conceptos operativos y, por ende, transformadores de las disciplinas, de las instituciones, de los niveles de formación y de los sujetos, con base en una metodología que es operación-pensamiento-inscripción.
¿Por qué es una construcción? Aunque en los ámbitos educativo y pedagógico se suela asimilar construcción a constructivismo, vale la pena precisar que para el caso de la Maestría esto es parcial. Sin duda se reconoce el aporte del constructivismo en la formación inicial de los aprendices (Preescolar, Básica Primaria y Básica Secundaria), pero cuando planteamos el concepto de construcción aquí definimos cuatro características del mismo: lo social, lo colaborativo, la obra y la potencia. Las cuatro características no son un añadido de rasgos sino la definición de a qué llamamos construcción en PDS y, por tanto, en el área que el Grupo soporta dentro de la Maestría. Estas características no riñen con la postura constructivista, de hecho se ubican en su marco cognitivo general, pero sí enfatizan en aspectos ético–político y estético, esto es, en un marco más amplio que lo pedagógico: lo educativo.
Al ubicar la construcción en el plano social se proponen dos derivas. La primera tiene que ver con la necesidad de reconocer el contexto de inscripción del maestro dentro de la producción de la educación y de la pedagogía; este contexto es tanto cercano como remoto y permite entender que, más allá de las genialidades o de las sabidurías ocasionales, hay condiciones de posibilidad en las cuales se ha construido saber educativo y pedagógico, y que en estas condiciones el maestro ha sido más o menos constructor. Así, entonces, se podría preguntar qué ha construido el maestro colombiano: ¿cartillas y manuales?, ¿libros con teorías y conceptos propios o apropiados?, ¿compilaciones?, ¿recensiones?, ¿instructivos?, ¿ejercicios para sus aprendices?, ¿artículos para periódicos y revistas?, ¿autorreflexiones acerca de su experiencia? Esta construcción, vale la pena aclararlo, está en la lógica de lo tangible, de registros concretos, no en “construcciones” intangibles, como por ejemplo la “construcción de valores” o la “construcción de ciudadanía”, o la “construcción de sí mismo”, que desde luego son relevantes pero no son el referente que aquí se considera, por lo menos no de manera directa.
La segunda deriva es la correspondiente al maestro (en ejercicio o potencial) que estudia la Maestría. A lo largo de los dos años de estudio, el estudiante construye dos obras: un proyecto de investigación y un texto escrito con tres opciones. En el primer caso, el proyecto de investigación, el estudiante se adscribe al macroproyecto del Grupo con un problema, de tal modo que al cabo del tiempo estipulado en el diseño curricular finaliza con una obra de investigación que responde a los cánones académicos reconocidos. En el segundo caso, el estudiante, en relación con el problema de su proyecto, construye un texto alterno, esto es, un texto académico sin las sujeciones propias del proyecto de investigación. Este texto debe tener una de las siguientes direcciones: dirigido al área de formación de pregrado, a problemas educativos, o a la pedagogía. Cada dirección marca un tipo de escritura y, por tanto, de texto y de obra diferente y esto en relación con el interés del estudiante de la Maestría.
Es importante precisar el porqué de las dos obras. En el caso del proyecto de investigación es imprescindible que el estudiante reconozca y utilice el esquema canónico de la investigación, particularmente de la investigación en la lógica educativa y pedagógica; reconocer y utilizar este esquema —en su sentido estricto— permite que los egresados construyan proyectos de investigación en el ámbito, por lo menos, nacional y en el marco de la institucionalidad escolar o de los organismos estatales, con lo cual se configure una estructura investigativa que permee el quehacer del maestro, de la institucionalidad y de las políticas públicas en el país. En cuanto al texto alterno el propósito es tener otra perspectiva con respecto al problema y al canon del proyecto de investigación; la perspectiva es un descentramiento y la búsqueda de una opción de escritura que se podría definir como más “personal” . En el fondo, la razón de estas dos obras es un asunto de complementariedad de dos miradas: la central del proyecto y la periférica del texto alterno.
La construcción colaborativa —en ningún caso totalmente personal— es relevante en la Maestría en la medida en la que pone las obras en la lógica de una composición compartida que, por supuesto, es responsabilidad personal, pero siempre en consonancia con un colectivo de pares —los estudiantes— y la asesoría de los maestros de la Maestría. Lo colaborativo no suple deficiencias de cada quien, ni llena sus vacíos, ni releva de la tarea individual: lo colaborativo se entiende como interlocución válida entre pares que comparten un macroproyecto desde distintos problemas y un espacio–tiempo de estudio, con la asesoría de quienes tienen un mayor avance investigativo en la temática correspondiente. Se colabora con el otro no porque se le considere limitado en alguna capacidad, sino porque se le trata de potenciar, de hacer más potente; y esto se logra por un ejercicio de problematización, de cuestionamiento, de exigencia. El Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado (edición de 1996) dice del término colaborar en las acepciones 1 y 3, respectivamente, lo siguiente: “trabajar con otras personas, especialmente en obras intelectuales”.// “Contribuir una cosa en la formación de otra”.
Fruto de los proyectos de investigación realizados por los Grupos con maestros de distintos niveles, áreas de conocimiento e instituciones —y en relación con distintos problemas educativos, pedagógicos y didácticos—, lo colaborativo se realiza en el marco de un taller, es decir, de un espacio académico donde se construye conjuntamente una obra. Para la construcción de la obra se ponen en juego cinco acciones con relativa simultaneidad: leer–ver–escuchar–hablar–escribir. Estas acciones, al parecer obvias en el contexto académico, resultan determinantes en la construcción colaborativa en la medida en que hacen de cinco ejercicios supuestamente cotidianos unas operaciones efectivas conducentes al obraje, esto es, a la factura de una obra compartida por la problematización y la dialogicidad académica. En la yunta problematización–dialogicidad cada operación vuelve sobre sí misma y sobre las otras tres, pues la intención no es sólo la comunicación: es el afinamiento, la composición y la potenciación.
La afinación es una purificación, o sea, una decantación que conduce cada operación a un grado mayor de perfeccionamiento, de elaboración ajustada a exigencias académicas. Así, por ejemplo, la escritura se afina porque sirve de soporte para la lectura, la escucha y el habla; y del mismo modo se afina la escucha para problematizar las posturas de los demás; así mismo se afina el habla para poderla producir en mejores problemas escritos. Por esto la composición (la obra) es una realización por cinco operaciones colaborativas, no el resultado genial de un autor inspirado o experto en un saber; en la composición, por tanto, se da un ajuste, un arreglo concertado con la dirección (asesoría) de un profesor. Es imprescindible aclarar que la obra es, como se ha dicho, una elaboración concreta, un objeto tangible, pero que ésta se encuentra expuesta —a pesar de su cierre en un determinado momento— a nuevas afinaciones y recomposiciones. Digámoslo así: la obra es concreción y potencia; y es potencia en cuanto es material que da qué pensar, esto es, que permite el ir y el volver como trayecto con trazados superpuestos.
La idea de potencia puede precisarse de la siguiente manera: aquélla que es genérica como posibilidad de hacer algo, que es connatural a la condición humana; y la que es propia de alguien por tener una habilidad o un saber. En el presente caso nos referimos a la segunda, es decir, a un tener (Agamben, 2007:355). En este sentido, la potencia la asumimos como la contención del ejercicio en la inmediatez para esperar el afinamiento; este afinamiento no es una impotencia sino, precisamente, el sentido pleno de la potencia: un aplazamiento de la acción rápida en procura de una construcción colaborativa y de largo aliento que haga del tener una voluntad de privación, esto es, disponer de la herramienta mas no utilizarla en la inmediatez de la petición. Esto significa tornar la herramienta (o la operación) un elemento del pensamiento, no una ejecución rápida de lo que se piensa en general. Y en este pensamiento, retenido pero no detenido, se configura la formación.
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6.1 Curso: Maestro, Producción de Conocimiento y Saberes Escolares
6.1.1 Información básica del curso
Concepción
En tres esferas, por lo menos, potencialmente produce conocimiento el maestro: el saber que enseña, el saber pedagógico, y la reflexión acerca de la educación. En el ámbito de estas tres esferas el curso desplaza, temporalmente, la pregunta por la enseñanza de los saberes (didáctica) hacia la pregunta acerca de qué pueden formar los saberes escolares. En este sentido, el maestro produce un conocimiento distinto al de cualquier otro académico: el conocimiento referido a la transformación de los saberes para su enseñanza y a la formación de sujetos en contextos específicos.

Autores del curso

Contextualización curricular
Maestro, Producción de Conocimiento y Saberes Escolares es el último curso del Énfasis Maestro: Pensamiento-Formación. Con él se pretende que el estudiante del Énfasis tenga comprensiones acerca de lo que implican los saberes en el marco escolar, y ello en dos sentidos: su reconceptualización y su recontextualización, asuntos que desde luego atañen al ejercicio del maestro y a la posibilidad de que efectivamente éste produzca conocimiento relevante en el campo educativo.

Propósito de Formación
Reconocer la potencia formativa de los saberes escolarizados.
Reconfigurar la relación enseñanza-formación a propósito de sujetos y saberes escolares.

Núcleos problematizadores
¿Para qué los saberes escolares a propósito de la formación de los sujetos? O potencialmente, ¿qué forman los saberes escolares?

Configuración didáctica
El Curso se organiza como Seminario de Expertos: cada docente plantea la relación entre un saber específico y su potencia formativa a través de exposiciones magistrales y otras dinámicas de discusión. Los estudiantes, proponen una reflexión que articule su experiencia pedagógica, su saber y los planteamientos realizados por los docentes.

Bibliografía del curso
La bibliografía está referida en cada uno de los artículos base del Curso.
6.1.2 Artículos Fuentes Básicas del curso
La formación filosófica: miscelánea para un debate

Mg. Jhon. Mauricio Taborda Alzate
“La formación debe ser el ideal de todo aquel que considere la educación como algo más que la producción de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado”.
Estanislao Zuleta, Educación y democracia

Según Heidegger, “Todo preguntar es un buscar. Todo buscar tiene su dirección previa que le viene de lo buscado.” (1991, págs. 2-14). Asumiendo como cierta esta sentencia podemos decir que la búsqueda, es decir, la pregunta que marca la dirección en este texto, es a la vez el vehículo y el camino: la pregunta por la formación filosófica.
En dos tramos se divide el recorrido. El primero desarrolla algunos referentes de lo que podría denominarse una filosofía de la formación. El segundo busca problematizar, más que prescribir, la formación filosófica. El texto, en tanto pretexto de conversación, abre las líneas de fuga sin desarrollarlas como sería debido, ya que es un texto construido en función de la conversación. Partimos de dos premisas: la conversación como imperativo universal de toda comprensión (y malentendido) y el carácter autopoiético y conversacional de toda formación (Gadamer, 2000, págs., 9-48).
A continuación entonces emprenderemos un camino hacia una filosofía de la formación, con el fin de rastrear el sentido de la formación filosófica.

1. Filosofía de la formación
Debido al alcance del texto, este primer numeral se presentará a modo de colcha de retazos. Usamos aquí la expresión pensando más en la trama variopinta y caóticamente ordenada del tejido doméstico, que en la altisonante Stromata de Clemente de Alejandría. Es decir, presentaremos diversos referentes, todos susceptibles de profundización, tejiendo una versión sobre el devenir de la formación en la tradición filosófica.
Desde los umbrales mismos de la cultura, toda sociedad ha buscado generar las condiciones para lograr determinado tipo de ser humano y de comunidad, a través de procesos formativos. Es en este sentido que Jaeger abre su reflexión sobre la posición que ocupan los griegos en la historia de la educación humana, diciendo: “Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual” (1992, págs. 3). Según la introducción a la Paideia, es en Grecia donde “por primera vez se establece, de una manera consciente, un ideal de cultura como principio formativo” (Jaeger, 1992, págs. 7).
El rasgo definitorio en este primer referente, es la estrecha vinculación entre formación y cultura. La relación se puede expresar así: sólo una cultura madura formula conscientemente un ideal de formación, pero a la vez, la pregunta por la formación presupone, en el despliegue de sus dispositivos de operación, un determinado marco cultural. No vamos a recorrer la historiografía del término, ni mucho menos a explorar la superposición de mentalidades sobre las prácticas formativas, pero sí vamos a dialogar con la reflexión que Gadamer hace sobre el devenir reciente del concepto formación.
Gadamer en el primer capítulo de Verdad y Método I nos acerca a los avatares etimológicos e históricos del término formación. Según esta versión, el término surge en la mística medieval, pasa por la mística del barroco y se consagra en la obra de Herder para quien formación significa ascenso a la humanidad. Esta primera fase de comprensión del término, es la que posteriormente (en los siglos XIX y XX) desarrollará la distinción entre la hominización como proceso evolutivo (natural) y la humanización como proceso formativo (cultural). Desde esta perspectiva se asume que es a través de la formación como el hombre se humaniza, sale de su condición natural y actualiza sus potencias particulares.
El contenido de la palabra formación, emigra de las connotaciones naturales (formación del cuerpo o formación orográfica) hacia las connotaciones culturales (formación del carácter, la sensibilidad o la moralidad). Inicialmente, formación hace referencia al desarrollo (al dar forma) de las disposiciones o capacidades naturales del ser humano. Pero con los desarrollos posteriores de Hegel y Humboldt, el término recupera un sentido mucho más amplio a la vez que íntimo, al asociar formación con el alemán Bildung que ha sido traducido como cultura, tanto en el sentido del resultado de las creaciones humanas, como en el sentido del proceso que conduce a éstas.
La reflexión del filósofo de Marburgo, se concentra en la figura de Hegel, pues según él: “Es Hegel el que con más agudeza ha desarrollado lo que es la formación.” (2001, págs. 40). Para Hegel la formación consiste en la superación del punto de vista particular. Es decir, lo que para Herder es ascenso a la humanidad, para Hegel es ascenso a la generalidad: “La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general” (Gadamer, 1984, págs.41). Si bien esta definición descontextualizada puede prestarse para falsas dicotomías, es necesario precisar que para Hegel la categoría espíritu no excluye la formación práctica. Por el contrario, aborda “la racionalidad humana en sus diversas manifestaciones: teórica, práctica, de adquisición de capacidad de juicio, de sentido común, de tacto y de sensibilidad estética” (Gadamer, págs. 42).
Tenemos entonces dos tensiones en el concepto: la primera define la formación como el mecanismo que, desarrollando la condición natural, propicia el ascenso a la condición cultural y espiritual (el ascenso a la humanidad, herderiano); la segunda, define la formación como la capacidad de superar el estrecho punto de vista particular para acoger una mirada general (el ascenso a la generalidad, hegeliano).
Estos términos aparentemente antinómicos, son correlativos en tanto su diferencia los vincula y los define recíprocamente. No se puede olvidar que Herder, cuando habla de humanidad, está afincado en la concepción del yo propia del romanticismo, es decir, la humanidad no es concebida como anulación de la individualidad sino como expresión radical de la misma. A su vez, en la versión hegeliana, es necesario recordar que la superación dialéctica no anula lo superado sino que lo desarrolla en su diferencia, es decir, sólo se asciende a la generalidad a través de la conciencia de la circunstancia particular. La formación entonces sería la armonía disonante entre los binomios: naturaleza y cultura – particularidad y generalidad.
Gadamer proyecta su mirada en el horizonte de la formación entendida como el mecanismo que le permite al sujeto asumir su condición histórica y reconocerse parte de una tradición, reconocerse en su historicidad radical, heredero de un devenir que le precede y en el su biografía cobra sentido: “Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su pueblo, una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como adquiere el lenguaje” (Gadamer, 1984, págs., 43).
Gadamer después de hacer un minucioso recorrido etimológico e histórico por el sentido del término formación, llega a una de sus convicciones más arraigadas: el lenguaje preforma el pensamiento. Según esta convicción gadameriana, la formación es el proceso mediante el cual el sujeto conoce, apropia y enriquece la tradición que se expresa en el lenguaje. Formar es propiciar el reconocimiento de la tradición, comunicar un Ethos, configurar una mirada, articular una cosmovisión. Dicho proceso implica necesariamente un proceso interior que es donde la tradición se actualiza y oxigena. Pues según el profesor Gadamer: “Los resultados de un proceso formativo no se producen al modo de los objetos técnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que surgen de un proceso interior. En la formación nada se pierde dado que uno se apropia totalmente de aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. (Gadamer, 1984).
En la tradición pedagógica clásica, el término formación también ha sido pensado. Si bien no vamos a desarrollar los hilos argumentativos desde el discurso pedagógico, sí es pertinente citar a Herbart y Flitner. En la Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806), Herbart afirma que el concepto fundamental de la pedagogía es la capacidad del ser humano para formarse y aprender (formabilidad).
En este mismo horizonte, a través de su Manual de pedagogía general (1972), Flitner acuña el concepto formatividad entendido como el entramado de disposiciones humanas, tales como las capacidades de asimilación, de adaptación y de acomodación, en virtud de las cuales es posible la personalización, la socialización y el desarrollo humano.
Ambos conceptos están en la base epistemológica de lo que en la tradición hispana de la reflexión pedagógica hemos llamado la educabilidad del sujeto, entendida como el conjunto de disposiciones potenciales que hacen de éste un aprendiz.
Hasta aquí vamos a dejar el tejido de esta colcha de retazos, a través de la cual se ha aventurado un acercamiento a uno de los conceptos más amplios, densos y polisémicos de la tradición pedagógica: la formación. Gadamer, refiriéndose a Hegel, nos conduce al siguiente numeral en el que formularemos la pregunta por la formación filosófica: “También él vio que la filosofía «tiene en la formación la condición de su existencia», y nosotros añadimos: y con ella las ciencias del espíritu. Pues el ser del espíritu está esencialmente unido a la idea de la formación”. (2001, págs. 40 - 41).

2. La formación filosófica:
Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un policía de la cultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias.
Estanislao Zuleta, Educación y Democracia.
Queremos empezar a configurar esta mirada a través de dos hechos puntuales. El primero, es el III Congreso Colombiano de Filosofía 2010, donde la Sociedad Colombiana de Filosofía incluyó en las sesiones temáticas específicas, algunas dedicadas al problema de la enseñanza de la filosofía. Desde la Universidad Pedagógica Nacional, el doctor Víctor Eligio Espinosa Galán, coordinó la sesión temática sobre: “Enseñanza de la filosofía en Colombia: Problemas y tendencias” (III Congreso Colombiano de Filosofía, 2010). Desde la Universidad Autónoma de Colombia el doctor Ciro Alonso Páez coordinó la temática titulada: “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico” (Ibid). Este dato no demuestra tanto la actualidad de la pregunta por la formación filosófica, cuanto su milenaria y desafiante vigencia.
El segundo hecho, es el relacionado con nuestra experiencia en el primer intento de construcción de los lineamientos curriculares para la enseñanza de la filosofía en Colombia. En ella fue evidente la dificultad que entraña todo esfuerzo por generar acuerdos mínimos sobre preguntas de talante didáctico, tales como: ¿Cuándo se debe empezar a enseñar filosofía?, ¿se puede enseñar filosofía?, ¿qué se debería enseñar? ¿Cómo se debería enseñar? ¿Para qué se enseña filosofía? Ante las preguntas, como era de esperar, nos encontramos con posiciones divergentes y, cada una, filosófica y radicalmente justificada.
Lo relevante de esta experiencia no fue tanto la diversidad de posiciones, cuanto la dificultad para lograr el consenso. Las posiciones oscilaron entre quienes consideran que la filosofía debe enseñarse desde el nivel preescolar , argumentando que según Aristóteles la filosofía se define como capacidad de asombro y que la etapa vital propicia para cultivar la connatural curiosidad y consecuente capacidad de asombro, es la infancia; hasta quienes argumentaron que la filosofía, entendida desde Deleuze y Guattari como creación y relación de conceptos, requiere el cumplimiento de unas condiciones mínimas del desarrollo cognitivo del sujeto (capacidad de abstracción, capacidad de análisis crítico, sensibilidad estética, etc.) cuya ausencia impide hablar de formación filosófica antes de la educación media o (como lo llegaron a insinuar algunos) antes de la educación superior.
De los dos hechos coyunturales anteriores, es pertinente rescatar dos premisas que encuadran lo que viene. La primera es la vigencia y pertinencia de la pregunta por la formación filosófica en nuestro contexto. La segunda, es el carácter polisémico de la filosofía y su reflejo, tanto en el debate de las didácticas del área, como sobre la formación.
No estamos aquí añorando una definición unívoca de la filosofía desde la cual emane monolíticamente una concepción de la formación filosófica. Tal añoranza raya con la ingenuidad. Más bien reconocemos con Rorty que “Ninguna definición de filosofía puede abarcar a Carnap y a Rawls, al joven Hegel y al Wittgenstein tardío, a Derrida y a Habermas, aislando aún así algo que todavía fuera lo bastante coherente como para tener un fin”. (Rorty, 2002: 38). Lo que se infiere entonces es la relación intrínseca entre el concepto de filosofía y la concepción de la formación filosófica.
Partiendo entonces de la naturaleza polisémica que, desde su origen, atraviesa el desarrollo epistemológico de la filosofía y las ciencias sociales (Ortega y Gasset, 1972), vamos a ampararnos en el eclecticismo. Es decir, vamos a merodear caprichosamente por diversas concepciones filosóficas, señalando de modo general en cada una de ellas, los rasgos definitorios de la formación filosófica.
No es nuestro objeto moralizar sobre lo que se debe o no hacer en contextos de formación filosófica. Lo que anima nuestra búsqueda es justamente problematizar algunas prescripciones en este sentido.

2.1 ¿Formar en la filosofía o formar para filosofar?
Kant en 1781, en la aurora de la Crítica de la Razón Pura, hizo una sugestiva distinción: intuiciones sin conceptos son vacías, conceptos sin intuiciones son ciegos. Distinción que el Dr. Gonzalo Soto Posada ha trastocado hacia la relación entre Enseñar filosofía o enseñar a filosofar.
Esta disyuntiva abre un doble mecanismo de parcialización: uno consistiría en pretender formar en la tradición filosófica sin filosofar, es decir, centrar la intencionalidad formativa en la transmisión de un abigarrado conjunto de nombres, diseños teóricos, periodizaciones historiográficas arbitrarias, preguntas ajenas desarraigadas, conceptos desarticulados del mundo de la vida, sin propiciar la comprensión, contextualización, diálogo, pertinencia, crítica y hasta relativización de dichos asuntos.
Desde esta arista del prisma, el problema de la formación filosófica gira en torno a la vacua erudición. Es la formación tipo emético, donde el profesor regurgita una serie de referentes que no ha digerido, no ha pensado; para provocar el mismo efecto de indigestión en los estudiantes. Esta imagen recuerda el pasaje de El Sofista platónico en el cual la ignorancia no es vista como carencia sino como indigestión causada por el exceso de opiniones en las que se tiene una confianza loca. (Platón, 1966, págs. 230b).
El otro mecanismo de parcialización consistiría en pretender enseñar a filosofar sin filosofía. Es decir, ampararse en un supuesto discurso “práctico”, anti academicista, arraigado en lo más inmediato y cotidiano, para prescindir de la conceptualización teórica, con el fin de hacer las propias preguntas y abordarlas desde las propias posibilidades. Este postulado, aunque bien intencionado, corre el riesgo de constituirse en una guarida para ocultar las deficiencias en la formación filosófica del docente, o en todo caso, en una forma de escepticismo que le impide establecer un diálogo con la tradición filosófica para hacerla comunicable y vigente.
Ambos sesgos parcializan la formación filosófica. El primero adolece de impertinencia. El segundo consagra la trivialización del saber filosófico. Parafraseando la idea kantiana citada, podemos decir: filosofar sin filosofía es un filosofar vacío; mientras que filosofía sin filosofar es una filosofía ciega. El Dr. Soto lo describe con la imagen de la necrofilia hermenéutica: no es posible enseñar filosofía sin un auténtico ejercicio del filosofar y es imposible filosofar sin un auténtico “copular con los muertos” (Gigon, O. 1962, págs. 69 -70. Citado en: Soto, 2010, págs 8).

2.2 Toda formación puede ser filosófica:
Estanislao Zuleta problematiza aún más la relación entre filosofía y filosofar, ampliando el filosofar como el rasgo que define el carácter formativo de todas las áreas:
Una educación filosófica debe poner el acento en la formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de información. Cualquier materia se puede presentar en principio, en forma filosófica, no importa de cuál se trate, como también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un pensamiento propiamente dicho (2006, págs. 64).
Para Estanislao la formación filosófica más que un corpus de saber es una disposición del ánimo, un talante particular del pensamiento, un modo de formular las preguntas. Dicha concepción de la formación filosófica, es correlato de su concepción de la filosofía. Dice Zuleta: “Entiendo por filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones” (Zuleta, págs. 20).
En esta generalización curricular de la formación filosófica hay una convicción muy zuletiana consistente en la necesidad de fundar todo discurso en el análisis crítico de su génesis, su lógica interna, sus conexiones con el mundo vital y sus consecuencias sociopolíticas. A partir de estas premisas lo que identifica la formación filosófica es la decidida voluntad de provocar el deseo de pensar.
Frente a esta propuesta cabe la siguiente pregunta: ¿no es esta generalización de lo filosófico como rasgo característico de los saberes, una forma elegante de justificar la desaparición de la filosofía como área fundamental en el currículo? No es un axioma, pero es un riesgo real el hecho de que por la vía de la transversalidad (la generalización) hay saberes que desaparecen.

2.3 Apertura del abanico a modo de conclusión prematura:
No alcanzamos aquí a desarrollar todas las tradiciones que se abrieron en el pensamiento filosófico del siglo XX con sus respectivos reflejos en las concepciones de la formación filosófica. Queremos dejarlas enunciadas para desarrollos posteriores. Cada una de las que enunciaremos, es susceptible de lectura ecléctica en clave de la formación filosófica: La tradición analítica (el Círculo de Viena) postula el ejercicio filosófico como un ejercicio analítico de las proposiciones lingüísticas para determinar el sentido o sin sentido de las mismas según el grado de correspondencia con hechos verificables por la vía experimental; la tradición epistemológica (Kuhn, Popper, Feyerabend, Bachelard) formula y desarrolla la pregunta por la naturaleza, estructura y legitimidad de la ciencia; la tradición crítica (con sus tres fases de desarrollo: Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas – Karl Otto Apel y Axel Honneth)) hace hincapié en la necesidad de pensar el conocimiento en clave de emancipación, dimensión comunicacional (como precisa el profesor Guillermo Hoyos) y alcance sociopolítico a través de la teoría de reconocimiento; la tradición hermenéutica pone el énfasis en el carácter histórico de la comprensión y en la configuración lingüística de la realidad; la tradición angloparlante (neopragmatismo) ha puesto especial énfasis en la filosofía práctica como tribunal y ágora del devenir ético – político; la tradición posmoderna (Lyotard, Vattimo, Bauman, Verdú) ha generado un marco de reflexión filosófica en el cual se reivindica el fragmento, la debilidad, el fractal y la licuefacción como rasgo constitutivo de la realidad.
La postura filosófica determinará entonces un modo de concebir el estatuto de la verdad, las lógicas de producción del conocimiento, las condiciones de legitimación de los discursos, la mirada sobre las subjetividades, las perspectivas de valoración estética y axiológica, y, como hemos venido diciendo, la concepción de la formación filosófica. No tiene sentido prescribir lo que la filosofía debería formar, nos parece más sensato admitir que el camino que se abre después de este recorrido, nos conduce a explorar con tacto las condiciones de posibilidad en las cuales surge la pregunta por la formación filosófica.

Bibliografía
Flitner, Wilhelm (1972). Manual de pedagogía general. Barcelona, Herder.
Gadamer, Hans – George (2001). Verdad y Método. Tomo I. Salamanca, Sígueme.
Gadamer, Hans – George. (2000). La educación es educarse. Barcelona, Paidós.
Gigon, Olof (1962). Problemas fundamentales de la filosofía antigua. Buenos Aires, Fabril.
Heidegger, Martín (1991). Ser y Tiempo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Herbart, Johan Friedrich (1910). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Barcelona, La lectura.
III Congreso Colombiano de Filosofía. (2010) Sociedad Colombiana de Filosofía. En línea: http://scf.socolfil.net/paginas/STsIIICCF/EnsFilCol.aspx Consultada 10 de agosto de 2010
Jaeger, Werner (1992) Paideia: los ideales de la cultura griega. Santa Fe de Bogotá, Fondo de Cultura Económica.
MEN (2010). Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media.
Ortega y Gasset, José (1972). ¿Qué es filosofía? Madrid, Revista de Occidente.
Platón (1966). Obras completas. El Sofista. Madrid, Aguilar.
Soto, Gonzalo (2010). En el principio era la Physis: El logos filosófico de griegos y romanos. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana.
Zuleta, Estanislao (2006). Educación y democracia. Medellín, Hombre nuevo.
6.2 Curso: Maestro: Pensamiento, Escritura
6.2.1 Información básica del curso
Concepción
Cuando se le pide al maestro que sea pensador y escritor se hace un énfasis que históricamente ha tenido variaciones. La pregunta por la escritura y por el pensamiento del maestro pareciera ser una perogrullada: al parecer es obvio que la condición del maestro sea pensar y escribir. Si esto se revisa en las condiciones de la institucionalidad escolar resulta posible decir que el maestro efectivamente piensa y escribe.
Autores
Guillermo Echeverri Jiménez
Jhon Mauricio Taborda Alzate
Propósito de Formación
• Comprender las posturas teóricas y conceptuales acerca de la tecnología escrita.
• Describir la relación entre el maestro, sus formas de pensamiento y el dispositivo de escritura en el contexto escolar.
Núcleos problematizadores
• Perspectivas alrededor de la escritura y su relación con el pensamiento.
• La escritura en el contexto escolar colombiano.
• Lectura y escritura en la formación de maestros.
Configuración didáctica
El curso básicamente comparte la propuesta didáctica expuesta en el documento general. Por considerar que el conocimiento es una construcción colaborativa propicia espacios de lectura, escritura, habla, escucha y observación. Al mismo tiempo como parte de ello resalta también la magistralidad, es decir, lo que el docente porta en relación con los objetos de enseñanza. En ese sentido, entonces, las clases tendrán una exposición del docente con uno o varios referentes de lectura; ambos insumos propiciaran la acción de las cinco instancias de aprendizaje en discusiones que tengan como referente la exposición y las lecturas puestas por el docente, por un lado, y la lectura y la escritura de los estudiantes, por el otro. Según el caso, magistralidad y taller pueden hacer parte de una misma sesión o hacerse en dos sesiones. No se descarta que las actividades de aprendizaje y la flexibilidad del taller colaborativo obliguen a reconfigurar didácticamente algunas sesiones.
Bibliografía
La bibliografía básica del Curso son los artículos de los docentes del mismo que se encuentran en este Monográfico. La bibliografía de referencia está listada en estos textos.
6.2.2 Artículos Fuentes Básicas del curso
El escribir del maestro: entre lo funcional y lo intelectualizado. Escrituras del adentro y del afuera de la escuela

Mg. Guillermo Echeverri Jiménez
“Un hombre encadenado y azotado se encuentra sometido a la fuerza que se ejerce sobre él. Pero no al poder. Pero si se consigue que hable, cuando su único recurso habría sido el de conseguir sujetar su lengua, prefiriendo la muerte, es que se le ha obligado a comportarse de una cierta manera. Su libertad ha sido sometida al poder. Ha sido sometido al gobierno.” (Michel Foucault)
Presentación
La historia del sistema educativo en Colombia ha ubicado al maestro en la tarea de instruir en las primeras letras y en las operaciones básicas. Esta tarea ha presentado variaciones con el transcurrir del tiempo, sin duda, pero en lo esencial se ha mantenido, puesto que la función central de la escuela, en sus niveles iniciales, es la de entregar a los aprendices los rudimentos del lenguaje y de la matemática. La entrega de los rudimentos, particularmente los de la lengua, se ha movido entre dos saberes: el de la lingüística y el de la literatura, ora separados, ora entrelazados, ora yuxtapuestos. En lo relativo a la lingüística ha habido un desplazamiento de lo gramatical a la composición textual, mientras en lo literario se ha pasado de la lectura prescriptiva de los clásicos a la apreciación estética, y en no pocos casos a la interpretación de la realidad mediante la lectura de los textos de impacto por la inmediatez de los acontecimientos.
La separación, el entrelazamiento o la yuxtaposición han respondido en unas ocasiones a marcos legales y a directrices estatales, en otras a lógicas formativas de las normales y de las facultades de educación, algunas más a propuestas educativas y pedagógicas de movimientos gremiales e intelectuales del País, y tal vez otras tantas a intereses, deseos, pasiones y fortalezas de los maestros de turno. En cualquier caso, parece evidente que el maestro tiene un vínculo irrenunciable con las letras. ¿Quiere esto decir que es, entonces, un letrado? Tal vez no, si se entiende por tal cierto ejercicio intelectual; empero, el maestro sí es quien vive en contacto con las letras, esto es, quien se halla inmerso en un contexto en el cual pululan las letras, vertidas éstas en frases célebres, en mensajes moralizadores, en invocaciones, en composiciones fantásticas, en escritos aleccionadores, en amonestaciones cariñosas, y hasta en versos inspirados que dan cuenta del quehacer diario.
Se podría afirmar que la relación entre el maestro y la escritura presenta, en términos generales, dos planos: uno, el del adentro de la escuela; dos, el del afuera de ésta. En el primer plano, el del adentro de la escuela, se puede ubicar una escritura funcional, esto es, aquélla que permite ejecutar las tareas esenciales de la enseñanza de un saber específico, por una parte, las de la formación, por otra, y las de orden administrativo-académico, por otro lado. En el afuera de la escuela, el otro plano, el maestro se enfrenta a lo que se podría denominar una escritura intelectualizada, o sea, aquélla que trata de responder a los requerimientos de una serie de grupos y organismos que consideran, en general, que la escritura funcional del maestro es precaria académicamente, y que por tanto éste tiene que acceder a unas formas de mayor nivel, normalmente vinculadas a la investigación y, por ende, a los cánones de cientificidad, en general ajenos a la dinámica de la institucionalidad escolar.
En el contexto universitario habría diferencia de la escritura con respecto a los niveles básicos de formación, en la medida en que se considera que es la Educación Superior la responsable de la producción de conocimiento. Empero, esto no es tan cierto, porque aun cuando en este nivel hay, en general, mayor profundización en el saber específico de una determinada área de conocimiento en la que se forma a un profesional, no es menos cierto que un profesor universitario, en lo relativo a la enseñanza, hace prácticamente lo mismo que un maestro de los niveles iniciales en la institucionalidad escolar, es decir, hablar la mayor parte de la clase y escribir unas cuantas frases o palabras en el tablero, amén de algunas instrucciones. Al profesor universitario se le adjudica en el imaginario una condición de productor de conocimiento y, por tanto de investigador y de escritor, mas en el desempeño efectivo es evidente que ello no es así, y ello por razones que van desde lo económico hasta la formación inicial, pasando por conocimientos básicos de la escritura académica.
En esta perspectiva, el presente artículo tiene dos pretensiones: una, mostrar las lógicas de la escritura funcional y de la escritura intelectualizada, en la interioridad de la institucionalidad escolar y en el contexto externo a ésta, respectivamente; la otra, presentar la perspectiva de la escritura como significante, más que como significado, que como forma de comunicación, a partir de los planteamientos de Jacques Derrida. Tanto en los niveles básicos de la educación como en el nivel superior parece evidente que la escritura, la que se denomina académica, no sea una práctica consuetudinaria, propia del desempeño cotidiano, sino más bien una petición para responder a ciertos criterios de orden institucional, que a su vez tratan de dar cuenta de exigencias suprainstitucionales, normalmente en aras de la calidad del sistema y del maestro.
Para responder a estas dos pretensiones del artículo, el texto se divide en tres apartados: en el primero se expone la concepción derrideana de la escritura, y la relación entre ésta y el pensamiento; en el segundo se muestran las posturas acerca de la escritura del maestro en Colombia, desde los referentes del Movimiento Pedagógico y la Expedición Pedagógica, centralmente, y de organizaciones, grupos y expertos en la temática; y en el tercero, para dar cuenta expresamente de la primera pretensión, se distinguen la escritura funcional y la escritura intelectualizada. Cabe decir que el presente texto, además de problematizar la cuestión de la escritura del maestro en el marco educativo colombiano, asunto que se acometerá también a lo largo del Seminario, se centra en la descripción de la relación entre la escritura y el pensamiento.

1. La escritura: más significante que significado
“Las mejores intervenciones de este siglo (pienso en Sartre, en Barthes, en Adorno, en Benjamin) hacen del discurso intelectual el teatro de una disputa entre la lógica de la comunicación y la de la escritura (que es una lógica, en primera instancia, no comunicativa aunque sea comunicable).” (Beatriz Sarlo)
Este primer apartado tiene la intención de presentar la idea de la escritura como elemento más significante que significativo, es decir, como un objeto en sí mismo antes que como un medio de comunicación, como un vehículo que permite a un sujeto comunicarse con otro o con otros por medio de la palabra puesta en el registro gráfico. En esta lógica, la de la escritura entendida como significante, es ya clásico el planteamiento de Jacques Derrida, desde finales de la década de los sesenta del siglo XX, en su libro De la gramatología; en la misma línea se inscriben algunos autores franceses contemporáneos y posteriores a éste, vale decir: Sollers, Kristeva, Blanchot, Deleuze y Guattari. Se presenta, entonces, la perspectiva de Derrida, con las derivas que la misma trae consigo.
En la perspectiva de Derrida (2000), “[…] haya o no haya límites esenciales, todo el campo cubierto por el programa cibernético será un campo de escritura.” (15). Esto pone la cuestión de la escritura en el pro-grama, es decir, en una inscripción en líneas que permiten ubicar cualquier información porque existe un lugar de configuración donde se pueden identificar unas huellas, unos rastros de tal inscripción; la inscripción corresponde a un sistema que se autorregula en líneas de información que redundan, que van y vuelven y dejan, en el ir y venir, una estela gráfica; esta estela gráfica, inscrita innumerables veces, hace pensar en un asunto más del significante que del significado, como señala el mismo Derrida: “La exterioridad del significante es la exterioridad de la escritura en general […] trataremos de demostrar que no hay signo lingüístico antes de la escritura. Sin esta exterioridad la idea de signo cae en ruinas.” (Ídem: 21). Derrida entiende la escritura como una huella que funda el signo, y no al revés.
En esta lógica derrideana, la escritura no está en lugar de otra cosa, como si fuera una metáfora de algo que releva, sino que más bien es la escritura un sentido ‘propio’, esto es, la metaforicidad en sí misma, una gramática que se entiende por la inscripción que describe ciertas figuras, no por el significado que se pueda ofrecer o por los sentidos que se puedan interpretar. En esta medida, es la escritura no-fonética (ídem: 34-35), es decir, no atada a la fonación que la traduce, al habla que la dice, una manera de quebrar la nominación, las denominaciones, o sea, la representación. La escritura describe relaciones en lo que Derrida dice que es la ‘escritura pura’. La pureza de la escritura consiste, pues, para Derrida, en una separación radical con respecto a la significación; y en esta separación hay, como efecto, una primariedad que no acepta relevos, que niega de manera contundente la traducción, o que acepta que ésta es otra cosa, otra obra, otro significante.
Para Derrida es la escritura una huella (no en el sentido de rastro o vestigio físico); esta huella es entendida como la deconstrucción de la conciencia, que implica la deconstrucción de la proximidad, de la inmediatez, de la presencia. En otros términos,
“[…] la deconstrucción consiste en deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como único y/o hegemónico y/o dominante. Se trata, como bien dice Roudinesco, de ‘resistir a la tiranía del uno, del logos, de la metafísica (occidental) en la misma lengua en que se enuncia, con la ayuda del mismo material que se desplaza, que se hace mover con fines de reconstrucciones movibles.’” (Skliar, 2005: 19)
Así, la escritura es huella en tanto es el movimiento de significación; este movimiento está inscrito, de manera a priori, en una sensibilidad y en una espacialidad que está en el exterior, no en el adentro del significado o del sentido. Para Derrida, esto se expresa así: “Archi-escritura, primera posibilidad del habla, luego de la ‘grafía’ en un sentido estricto, lugar natal de la ‘usurpación’ denunciada desde Platón hasta Saussure, esta huella es la apertura de la primera exterioridad en general, el vínculo enigmático del viviente con su otro y de un adentro con un afuera: el espaciamiento.” (92). Para sustentar esta posición con respecto a la escritura como huella, como archi-escritura, Derrida acude a los planteamientos de Leroi-Gourhan, cuando éste propone que en todas las culturas, aun en las denominadas ágrafas, hay cierta forma de escritura:
“Si se aceptara la expresión arriesgada por A. Leroi-Gourhan, podría hablarse de una ‘liberación de la memoria’, de una exteriorización comenzada desde el principio pero siempre más amplia de la huella, que desde los programas elementales de los comportamientos denominados ‘instintivos’ hasta la constitución de los ficheros electrónicos y las máquinas de leer amplía la diferencia y la posibilidad de la puesta en reserva: ésta constituye y cancela al mismo tiempo, en el mismo movimiento, la subjetividad llamada consciente, su logos y sus atributos teológicos.” (112)
En la cultura occidental, la constitución de la objetividad (la ciencia y la transmisión de ésta) pasa de manera inobjetable por el significante escrito (Olson, 1998; Havelock, 1996; Goody, 1990; Meek, 2004; Petrucci, 2003; Chartier, 2000, entre otros); si esto es así, entonces ninguna teoría alrededor de esta constitución, dirá Derrida (119), podría soslayar el peso específico de la escritura, peso que sin duda se hace hegemónico a partir de la invención de la imprenta en el siglo XV (Burke, 2002). En estos términos, el signo escrito es la instancia de la instauración y de la hegemonía de las instituciones y de los desarrollos de la cultura en diferentes momentos históricos, lo que hace valer su comprensión más allá de la idea casi exclusiva de forma que traduce, esto es, como signo que está en lugar de otra cosa. En el campo de la cientificidad, esto es, de la validación de los conocimientos dentro de la esfera de las comunidades científicas, es evidente que la postura está más bien, en contravía con los planteamientos de Derrida, en la idea de que la escritura es una representación del conocimiento, a la manera de traducción de éste.
En la misma perspectiva de Derrida, que asume la escritura como antecedente y forma, como contenido-continente, es decir, contenimiento , se expresan Deleuze y Guattari (1997) al hablar de la escritura como una composición, que para el caso se puede hacer análoga a la idea de lo que es un concepto: “El concepto de un pájaro no reside en su género o en su especie, sino en la composición de sus poses, de su colorido y de sus trinos: algo indiscernible, más sineidesia que sinestesia.” (26). En esta medida la composición, el contenimiento, no se resuelve en lo que algo significa sino más bien en las posiciones, en las figuras, en las poses, que se contraponen a lo dado como significación, para dar paso a lo emergente. La composición tiene matices en la forma de la interpretación, en los distintos momentos de puesta en ejecución; de este modo, la escritura sería composición, no exclusivamente producción de textos o constitución de frases u oraciones, o sea, registro en la línea lingüística.
En tanto composición, para utilizar una imagen musical, que para el caso resulta bastante pertinente, estaría más vecina a la forma del jazz que a una concertación reconocida por una tonada y una letra; en la forma jazzística hay un contenimiento que está siempre en la potencia de la interpretación, no en un contenido que antecede o que procede de la significación universal otorgada por el contenido que se formaliza en la enunciación. Por tanto, hay un acontecimiento en la forma del jazz, y en sus derivaciones, que suponen una ejecución hecha en el acontecimiento. La ejecución no tiene partitura: su posibilidad está dada por la potencia de una escena, de un momento que contiene un ritmo, el mismo que el compositor extrae y hace explícito en su composición.
Pero esta forma del jazz no es una música exclusivamente, si por música se entiende cierta forma de comunicación masiva que se emite y se escucha de modo más o menos indiferente, aunque tenga cierta armonía, determinado ritmo. No, en la forma que se entiende aquí implica un pensamiento; y el pensamiento es un ensayo, como el jazz, en el que se experimenta: “Pensar es experimentar, pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: lo nuevo, lo destacable, lo interesante, que sustituyen la apariencia de verdad y que son más exigentes que ella.” (Ídem: 112). La experimentación jazzística impone un haciéndose, esto es, un continuum en el que la composición va a la vanguardia de cualquier formato, de cualquier disposición que anteceda a la ejecución. De este modo, para Deleuze y Guattari, en la misma tónica de Derrida, la escritura tiene un vínculo con el pensamiento, pero no a la manera de que aquélla traduce éste, sino en tanto el pensamiento experimenta, ensaya, arriesga nuevas formas, compone otros conceptos con respecto a lo dado, a lo reconocible.
La composición destituye la verdad, a eso que se llama verdad en nombre de la ciencia, de la testificación o de la correspondencia sígnica, y con esto lo que se destituye es la idea de representación lingüística mediante el signo: esto en lugar de aquello. Se podría traer a cuento aquí la imagen del mimo, que según Deleuze y Guattari (160-161), retomando a Mallarmé, es el encargado de contraefectuar el acontecimiento, es decir, el que elude el estado de las cosas y se dedica a una alusión eterna que no retorna nunca a la correspondencia: su gesto no pretende indicar, ni nombrar, ni persuadir, ni, en todo caso, comunicar: es un gesto que se inscribe en la puesta en escena que traza una geometría en el escenario. Esta lógica supone, desde luego, que la escritura sea una objetualidad que desmonta el significado y le da relevancia a la corporalidad del significante.
En este mismo sentido, el que escribe, el sujeto de la escritura, no respondería a un querer decir algo a alguien, ni siquiera a sí mismo; el escritor, más bien, compondría, es decir, configuraría un escenario sobre el que se dibujarían los trazos de los movimientos de quienes actúan; es en las líneas, en la sintaxis, en donde se construye la escritura, no en el significado, pues la pregunta por el significado tiene la limitación de lo que corresponde a un universal, de lo que se agota en lo dicho y lo entendido, que tampoco se elude por la interpretación, dado que en ésta se juega una lógica de analogías, que tienen su cierre en la contextualización, en una espacialidad concreta y en una referencialidad específica, que siempre es sígnica, que siempre es mediación, o sea, una cosa en lugar de otra.
En la idea de escritura propuesta desde esta perspectiva (Derrida, 2000; Deleuze y Guattari, 1997) se juega con el material sintáctico: “El material particular de los escritores son las palabras, y la sintaxis, la sintaxis creada que sube irresistiblemente en su obra y pasa a la sensación.” (Deleuze y Guattari: 168-169). En esta medida se configuraría un estilo, una manera que no es del orden de la semántica, del significado; el estilo, entonces, como una composición que se abre en surcos, que se despliega sinuosamente, que busca su camino en una fuga de la consistencia, de la unidad, de la plenitud, para acceder a cierto riesgo que se halla en el desarraigo, en el drama que hace una mueca para exorcizar el dolor. Tal vez la agudización de la preeminencia de la forma, del estilo, esté, por supuesto, en la estilización, a la manera flaubertiana (Bourdieu, 1995; Flaubert, 1995), que va en pos siempre del significante, que exacerba la forma, que lleva al extremo la pose, la composición.
Esta referencia a Flaubert, así como a otros autores literarios, es necesario ubicarla en sus justas proporciones en relación con la escritura del maestro en el marco de la escuela. En primer lugar, hay aquí dos prácticas sociales diferenciadas. En la perspectiva literaria se configura un mundo metafórico, cualquiera sea el género al que se haga alusión; la metáfora es constitutiva de la obra literaria en la medida en que se crea una ficción (aun en las obras que se consideran de no ficción, como en A sangre fría, de Truman Capote, o en los relatos de Germán Castro Caycedo, Mi alma se la dejo al diablo, o El Karina, o La bruja, para relacionar sólo unos pocos ejemplos).
La metáfora está relacionada, de entrada, con la función poética, que supone un proceso creativo en el que la autorreferencialidad es central, en la medida en que el significante es más importante en su composición que en su remitencia a eventos, personajes o cosas de la exterioridad; la autorreferencialidad, entonces, configura un código de comprensión que está más ligado al significante que a la significación, por lo cual la composición, la misma escritura, es una obra, no una representación de la realidad. Al fin y al cabo, la obra, la composición, es una realidad.
En lo literario el plano de realidad está suspendido de entrada, y esto lo sabe de manera implícita quien lee una novela, un cuento, una tragedia o un relato de un escritor considerado como del ámbito literario; no se acude, pues, a una obra de la literatura para enterarse de los asuntos que están en la inmediatez, que hacen parte del día a día de cada sujeto; se acude a la literatura, en general, porque hay allí un espacio imaginado y estético que permite escapar un poco de lo inmediato y real, o en su defecto darle un cariz diferente, por medio de la lectura y de las claves interpretativas, a esta inmediatez y a esta realidad. En esta medida, lo literario presenta, por su misma elaboración estética y su construcción sintáctica, una mayor dificultad de lectura: no hay claves cercanas, tangibles y de fácil reconocimiento que permitan abordar la comprensión de la obra (como sí ocurre en la escritura periodística, verbigracia, o en la denominada subliteratura, que se ocupa, como el periódico, pero con formato de libro y de manera más extensa, de hechos de la realidad cercana, tanto espacial como temporalmente).
El oficio del escritor de literatura tiene, por la condición estética y artística que le es constitutiva, un reconocimiento indudable; la literatura es valorada en la cultura como la mayor expresión de escritura; de hecho, quien desea ser reconocido como buen escritor se lanza al terreno de lo literario (hay un abundante número de periodistas, políticos, deportistas, artistas de otros géneros y, en general, personas famosas que se atreven a escribir y a publicar libros imbuidos del espíritu y del reconocimiento que, al parecer, da la escritura literaria), con la intención de ser considerados escritores, lo que, supuestamente, da un estatus de pensamiento más alto que el del común de los mortales que no escriben, o que escriben desde otros cánones.
Éste es el punto destacable: en la escritura, la propiamente literaria o la que pretende serlo, no sólo está presente una cuestión lingüística, o estética y artística, sino, sobre todo, la expresión de, así se da a entender, un pensamiento superior, esto es, un pensamiento que le da a quien escribe la altura de pensador, de intelectual. Es esta escritura, literaria o supuesta de serlo, un referente alto en el imaginario de la cultura con respecto a la producción de saber, de conocimiento; aun los considerados intelectuales y pensadores, ampliamente reconocidos como tales en las comunidades académicas y científicas y en ciertos círculos sociales, incursionan, después de lidiar cierto tiempo con la especificidad de sus disciplinas e investigaciones, por la escritura literaria, o por lo menos por darle a su escritura académica matices poéticos o una simbología más elaborada que la de la investigación propiamente dicha. Es decir: desplazarse del significado al significante, de lo semántico a lo sintáctico, de lo referencial a lo poético, de la representación a la obra. De estos desplazamientos queda sembrada una idea acerca de la escritura: ésta es más elaborada y fina en la esfera de la literatura, de la poesía.
Sin embargo, en relación con esta idea de que lo literario tiene una mayor elaboración escrita que el informe científico, tal vez sólo haya un equívoco con respecto a lo que representa la escritura en uno y otro caso, pues tanto en la ciencia como en la literatura se construyen formas metafóricas para decir aquello que es materia del pensamiento en ambos casos. En este sentido aparece la perspectiva de David Locke (1997):
“La actividad modeladora de los científicos, que pretende producir simplemente un más conveniente o más comprensible retrato del mundo inconveniente e incomprensible, se extiende a la propia acción de concebir ese mundo. Todos los intentos de los científicos de hacer comprensible el mundo deben ser mediante modelos; no hay otra forma de trasladar el mundo al pensamiento. Lo representado sólo puede ser representado, y no conocido mediante percepción directa alguna. El poeta emplea también metáforas, no como adorno, no como formas elegantes de decir algo sencillo, sino porque hay otra forma de decir lo que se ve. Para trazar lo inefable, el poeta y el científico sólo pueden metaforizar.” (85)
El equívoco puede residir en la idea de que el científico enuncia mensajes de orden objetivo y técnico que tienen poco atractivo para quien los lee. Esto, sin embargo, es relativo: el científico utiliza un marco de referencia en el que lo enunciado tiende a mostrarse objetivo, verificable y lleno de argumentos, pero en ello hay un recurso igualmente metafórico como en el poeta: de todos modos es la palabra escrita la que tiene que mostrar aquello que se ha investigado; es decir, la evidencia de la investigación no está en los objetos mismos de la investigación sino más bien en el objeto escrito:
“[…] en cierto nivel de trabajo de los científicos tiene lugar un cierto proceso de escritura; preparan, en fin, documentos escritos, artículos científicos o informes, los cuales -¿puede seguir diciéndose?- ‘representan’ sus descubrimientos. Ni siquiera el lenguaje específico en dicho artículo surge de novo cuando los científicos se ponen a escribir; gran parte de éste está presente ya in pose en todo lo que piensan sobre su trabajo, y, en efecto, algo de éste existirá in ese, etcétera.” (Ídem: 59)
Ahora bien, puede ser que en el ámbito de la investigación de las ciencias sociales y humanas se crea estar más cerca de la retórica propia del escritor literario. Esta creencia puede provenir del relato de experiencias, muy común en la antropología, en la sociología, en algunos estudios de corte histórico y, en general, en la metodología de corte etnográfico, tan utilizada desde la década de los sesenta del siglo XX para abordar estudios inherentes a la escuela, al maestro y, en general, a la educación. En estudios de este tipo se hace muy visible que los investigadores acuden a imágenes, a esquemas narrativos, a formas de temporalización y a dramatizaciones que desarrollan, fundamentalmente, lo emotivo de lo humano, como lo refiere Meza Rueda (2008) en la introducción a un libro que recoge historias de maestros desde la perspectiva de los relatos de vida, es decir, una pedagogía narrativa, como indica en el título el mismo autor: “Las historias recogidas, yendo más allá del umbral de la memoria racional y pisando el terreno emotivo, revelan la desnudez humana de los maestros que las contaron” (22).
Desde esta perspectiva, se abren, con respecto a las demandas de escritura que se le formulan al maestro, dos líneas de expresión, esto es, dos maneras de exponer en la escritura sus ideas, sus reflexiones, su práctica, su pensamiento: una línea se justifica desde el esquema de la argumentación académica (el canon investigativo); la otra se ubica en la metáfora narrativa (el canon literario, poético o, por lo menos, cercano a la metáfora del relato con imágenes más elaboradas que los lugares comunes del decir). No obstante, para hacer distinguible el lenguaje de la ciencia del lenguaje de la escritura, es necesario plantear que:
“[…] pueden pues caracterizarse los dos modos de realización, científico y literario, como, respectivamente, metafórico y metonímico. El modo científico, con sus modelos que sustituyen o formulan lo real como concepción, como si dijéramos, actúa metafóricamente. La realización literaria, por otro lado, funciona produciendo el ejemplo particular de la regla general y desplaza el contexto de la experiencia del registro directo al registro vicario (del real al ficticio); así, pues, en los varios sentidos de la palabra, metonímico.” (Locke: 260)
En la línea de Locke la escritura es, en sí misma, metafórica (o metonímica); en uno y en otro caso se utilizan formas que no sólo representan a aluden a otra cosa, sino que, en último término, constituyen composiciones con una elaboración narrativa que, aun en el caso de la preeminencia de un formato técnico-científico, se eleva sobre los referentes inmediatos de la realidad del contacto cotidiano.
2. La escritura del maestro en Colombia: publicaciones y movimientos
“El despertar de Robinson a la modernidad capitalista y conquistadora se inaugura con la decisión de escribir su diario; de asegurarse un espacio de dominio del tiempo y de las cosas; de constituirse así en página blanca, isla, en donde proceder a voluntad. No nos debe extrañar que desde Rousseau, en el III libro del Emilio, el libro de Defoe haya sido el más recomendado a los educadores modernos.” (Jaime Rubio Angulo)
La escritura del maestro ha estado en Colombia signada por la presencia de dos movimientos, algunas organizaciones y ciertos especialistas. En la confluencia de éstos se ha tejido acerca del maestro una demanda, que unas veces es acusación, otras, reivindicación intelectual, y algunas más, deseo postergado, eterno ideal. En cualquier caso, desde los inicios de la década de los setenta del siglo XX en Colombia se ha configurado un imaginario alrededor del maestro como escritor, que tiene como trasfondo la idea de que es menester, en la profesión docente, ser productor de conocimiento, por vía del registro escrito, para tener legitimidad profesional. Desde esta idea se constituyen en el País movimientos, organizaciones y especialistas que ponen sobre la palestra la relación maestro-escritura-producción de conocimiento-estatuto profesional.
El punto de partida acerca del interés por la escritura en el escenario nacional se puede ubicar en la fundación del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc), con sede en Bogotá desde 1971. Aunque el Centro inicia con un énfasis especial en la lectura y en la promoción del libro, ello se conjuga luego con la escritura:
“[…] la gestión del Centro ha evolucionado desde acciones específicas como la promoción de campañas de lectura, hacia el diseño de políticas que conciben la problemática de la lectura desde un punto de vista integral. Así, la formación de lectores y escritores, el fomento de la lectura en sectores deprimidos, la promoción de hábitos de lectura; el desarrollo de sistemas nacionales de bibliotecas; la producción de textos escolares […]” (11)
De este modo el texto escrito empieza en el contexto académico un itinerario particular. El itinerario supone el trasegar por los espacios de la escuela, en la medida en que es ésta la institución que permite procesos de masificación y divulgación amplios. En primera instancia no hay una preocupación especial por la escritura del maestro, sino más bien por los procesos de lectura y de escritura de los niños y de los jóvenes, en tanto serían éstos el objetivo de atención para configurar las generaciones de potenciales lectores y escritores. Así, buena parte de las campañas de lectura y de escritura se dirigieron, para la época, a que las nuevas generaciones formadas en la institucionalidad escolar acogieran el libro y la lectura, y más adelante la misma escritura.
Cerlalc ha evolucionado. En esta evolución el aspecto más relevante, quizá, ha sido el de la preocupación por la escritura; este aspecto se justifica desde, según el mismo Centro, una visión integral: libro-lectura-escritura-libro-lectura. Un circuito en el que el concepto de producción es clave: formar niños productores de textos/formar maestros productores de textos/formar niños lectores de textos/formar maestros lectores de textos, como más adelante, en la década de los noventa, plantean Jolibert (1991) y, posteriormente, Rincón Bonilla (1998).
La intención de la formación se asienta en la producción, es decir, en una lógica que implica, de suyo, el consumo de lectura, de libros; el niño y el maestro son los referentes de esta lógica de formación, aunque parece evidente que uno y otro responden a demandas y a funciones distintas, y en el orden de las preocupaciones la demanda se ubique primero en el niño y luego en el maestro, tal vez porque hasta cierto tiempo se consideró que éste segundo tenía, por fuerza de su investidura y de su saber, incorporada la escritura como una práctica consuetudinaria.
Desde una lógica parecida, en el horizonte de las publicaciones, en Colombia, entre finales de la década de los setenta y finales de los noventa, aparecen diversas revistas en las que se pone en escena la preocupación alrededor del estatuto del maestro, en relación con la producción de conocimiento, que, por supuesto, vincula la escritura. En unos casos las revistas están dirigidas al maestro, en otros se abre un espacio que éste escriba. A continuación se presenta un balance de las revistas más importantes.
Revista Colombiana de Educación: publicación semestral del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional; data de 1978; ha pretendido ser una publicación de referencia para los estudiosos de la educación y la pedagogía. El público al que se dirige la Revista contempla a los especialistas en temáticas educativas y pedagógicas, al magisterio en general y a estudiantes universitarios de pregrado y postgrado de las áreas de educación, ciencias sociales y humanidades.
Revista Educación y Cultura: publicación de Fecode-Ceid, desde 1984. Es el medio de divulgación privilegiado del gremio de maestros y del Movimiento Pedagógico, que surge en 1982. En la Revista se suelen plantear los debates pedagógicos y políticos más relevantes, sobre todo a propósito del estatuto del maestro colombiano y las políticas públicas en educación.
Alegría de Enseñar: publicación desde 1984, financiada por la Fundación para la Educación y el Desarrollo Social (FES) y la Fundación Restrepo Barco, desde Cali. En ésta se da inicio a la Red de Maestros Escritores. En esta publicación se hace una amalgama entre los postulados de algunos intelectuales y expertos de la educación y de la pedagogía y los textos de los maestros que, por vía de la Red, ingresan en la dinámica de la producción de textos, en general más anecdóticos que académicos, en el sentido, lo académico, de reflexiones argumentadas desde lo teórico y lo conceptual.
Revista Educación y Pedagogía: publicación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia; da inicio en el año de 1989. Buena parte del pensamiento educativo y pedagógico del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica se puede ubicar en esta Revista. Ahora, es importante destacar que la publicación tiene más las reflexiones de los intelectuales en estos campos, que de los mismos maestros, lo cual le da un carácter más teórico y conceptual que propiamente vivencial, si se entiende por esto la descripción de la cotidianidad del maestro en el espacio-tiempo de la escuela.
Revista Nodos y Nudos: revista semestral de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio RED-CEE, de la Universidad Pedagógica Nacional, surge en el mes de octubre de 1995, con la dirección de la profesora Clara Inés Chaparro Susa. Con la Revista, la Universidad Pedagógica Nacional se inscribe en el marco de la Expedición Pedagógica Nacional. En esta publicación se concreta muy claramente la intención de que el maestro sea escritor, por lo cual algunos de los textos se mueven entre la experiencia institucional y la reflexión argumentada a partir de ésta.
A comienzos de la década de los ochenta se gesta en el País el Movimiento Pedagógico. Aun cuando en primera instancia el Movimiento no se dirige de manera explícita a la escritura del maestro, es evidente que el asunto se trasluce en la idea de los intelectuales del Movimiento acerca de que éste sea un sujeto con una postura reflexiva, política, cultural, un poco a la manera gramsciana del intelectual orgánico. El Movimiento pedagógico se funda en 1982, en el marco del XI Congreso de Fecode, en la ciudad de Bucaramanga.
La denominación de intelectual que se le da al Movimiento Pedagógico marca el momento de la década de los ochenta en Colombia. Ahora, la caracterización no es propiamente una categoría que se dé el maestro a sí mismo, sino más bien un rasgo otorgado por los intelectuales y por el Gremio de maestros; el otorgamiento se convierte en condición de existencia para el maestro oficial, de tal manera que por esta categoría todo aquello que se pueda entender como la identidad (ser, hacer, pensar) del maestro. En el mismo sentido, lo que no es intelectual es señalado, en este contexto discursivo, como negación del ser maestro, como minusvalía de la profesión.
El Congreso Pedagógico Nacional a finales de los ochenta (1987) le dio el punto más alto al Movimiento. El Congreso fue el momento para hacer visibles las experiencias en los campos de la educación, de la pedagogía y de la didáctica (vale señalar que este último campo no había sido objeto de análisis antes). Al parecer las experiencias tenían como punto de referencia la conquista de la subjetividad en lo pedagógico y en lo público, de acuerdo con la misma Expedición. La subjetividad se pone en el horizonte de aquello que es lo más digno de alcanzar para el estatuto y la producción de saber del maestro. Cuando hace su ingreso el concepto de subjetividad la vida política del Movimiento empieza a ponerse en cuestión. Soplan los vientos de los noventa.
La Expedición Pedagógica fue un movimiento educativo y pedagógico iniciado en 1998, con la dirección de la Universidad Pedagógica Nacional y el apoyo del Ministerio de Educación Nacional. En la Expedición se reúnen una serie de intelectuales, con el propósito de promover la salida del maestro de su espacio institucional hacia otros espacios escolares y hacia diferentes regiones. Se instala la categoría de viaje, y con ésta la idea de que la pedagogía es una especie de errancia por distintos lugares, los mismos que le permiten al viajero aguzado darse cuenta de sí en la medida en que se relaciona con los otros y conoce lo extraño.
La idea de la Expedición se separa, entonces, del Movimiento Pedagógico. La separación no es absoluta, claro, pero sí marca una diferencia importante en relación con la concepción de la educación, de la pedagogía y del mismo maestro; así lo manifiestan los ideólogos de la Expedición: “La Expedición no es un fenómeno de resistencia o de reacción ante una situación negativa sino una experiencia de producción de saber y en ese se piensa como una forma renovada de Movimiento Pedagógico.” (Unda, Martínez, Mejía, 2002: 3). La idea renovada del Movimiento, o sea, la Expedición, no se ve desde una postura política, sino en la tónica de la producción de saber, que para el caso implica el desplazamiento, el viaje como experiencia.
En la Expedición Pedagógica se le otorga centralidad a los textos, a la escritura específicamente. Los textos lo que hacen es recoger sistemáticamente la conversación, la interacción social, esto es, una idea en la que los colectivos dialogan, de tal manera que el diálogo es la concreción de las prácticas y los saberes de cada uno. La Expedición transita de la práctica a la experiencia, y en el tránsito lo más relevante es precisamente la producción de escritura como una forma de construcción del saber pedagógico: “Relatar es armar un texto, para nuestro caso escrito, que resulta de la conversación, de la interacción social, de un nosotros que dialoga y se deja reconocer en las prácticas y saberes de cada uno.” (61)
3. La escritura en el adentro y en el afuera de la escuela: entre lo notarial y lo creativo
“[…] la escritura está llamada a cumplir un doble destino, una doble exigencia: la exigencia de veracidad y la exigencia de fabulación.” (Antonio Campillo Meseguer)
¿Cómo opera la escritura del maestro? En realidad, el maestro escribe desde el significado, desde el signo lingüístico que pertenece a la relación de correspondencia: esto está en lugar de tal cosa y quiere decir dicha cosa que releva, que reemplaza. Y es así porque la tradición occidental, no en particular la del maestro, es heredera del signo lingüístico saussureano, esto es, de la correspondencia, de la complementariedad. En esta perspectiva saussureana la unidad privilegiada que sustenta la significación y el acto del lenguaje es la que atañe al vínculo fonía y sentido; en relación con esta unidad la escritura siempre es derivación, agregación, exterioridad, duplicación, signo de signo, por tanto, casi prescindible, si no fuera por la fijeza que da y la memoria que guarda.
La escritura es exterior al maestro. Aunque el maestro escriba, su escritura, por lo menos la que se ubica dentro del marco institucional de la escuela, es escritura notarial ; esta escritura notarial necesita respaldo: no se puede explicar por sí misma, por su carácter significante, por su exterioridad, por su factura. Aquí no se podría señalar que la escritura es sucedánea de la oralidad: no, la cuestión es más bien de confiabilidad. La escritura notarial da confianza, aunque no se escriba. La confianza está relacionada con los testimonios o con la ley, de tal modo que no se necesita escribir: sólo es indispensable ubicar el respaldo: una ciencia referida, una autoridad invocada, una institucionalidad de albergue, una ley educativa inmodificable, o simplemente la condición de la prescripción y de la corrección. En cualquier caso, o más bien en la suma de todos ellos, se concreta una escritura, o sea, una forma similar a las formas jurídicas de testimoniar, firmar y avalar. El valor de verdad evita cualquier riesgo, por lo cual no se escribe. La escritura, en cambio, es una violencia, una irremediable violencia que usurpa, que roba, que no testimonia, que no da fe:
“La escritura es la disimulación en el logos de la presencia natural, primera e inmediata del sentido en el alma. Su violencia aparece en el alma como inconsciencia. Deconstruir esta tradición tampoco consistirá entonces en invertirla, en volver inocente a la escritura. Más bien consistirá en mostrar por qué la violencia de la escritura no le sobreviene a un lenguaje inocente. Hay una violencia originaria de la escritura porque el lenguaje es, en primer término y en un sentido que se mostrará progresivamente, escritura.” (Derrida: 48-49)
El espacio de la escuela se promueve como pacífico, conciliador, como un territorio de paz, según los diferentes manuales de convivencia y proyectos educativos institucionales. Por esto mismo, las ideas de usurpación, de disimulación o de violencia, como se plantean en la cita anterior, no parecieran tener cabida; así mismo, el lenguaje queda restringido a una operación comunicativa y de intercambio que impide verlo en su dinámica de lucha, de drama que se libra tanto en el hablar como en el escribir. La escritura es olvido, no de los hechos que nos agobian sino de la condición central y ontológica del ser; pero la escuela tiende a la idea de recordación, de una memoria instalada en la denominación, en los nombres que supuestamente explican y dan sustento a la realidad; al fin y al cabo, es con estos nombres y con las denominaciones de los saberes que la escuela al parecer construye la identidad tanto colectiva como individual.
Lo anterior explica la recurrencia en el acto de enseñanza del maestro de una escritura canónica: el Libro de Texto (LT); en éste se vuelcan buena parte de los nombres y de las denominaciones que la institución utiliza para la instrucción y la formación de los estudiantes; son los LT una escritura notarial, esto es, una forma de registro que tiene su mayor valor en la verificación de una verdad, en la confirmación de unos hechos, en dar fe en que lo dicho tiene respaldo en un determinado número de documentos escritos, notarializados, podríamos decir. Se recurre, entonces, al LT para la confirmación , para la contundencia de la verdad que, en este caso, tiene la firma notarial de la escritura de los expertos, respaldada por la casa editorial correspondiente. O sea: la firma confirma.
El maestro que está inmerso en un juego instantáneo (tomar rápidas decisiones entre un conjunto de niños y de jóvenes); por tanto, se juega un pensamiento en el calor de la acción. El pensamiento veloz atado al acontecer (revisar la idea de pensamiento en el hilo tensado entre la tierra y el territorio, así como la idea de acontecimiento, en Deleuze y Guattari, 1997). La práctica en un tiempo sin pausa, esto es, en un tiempo del acto inmediato, hace que el maestro tenga que actuar en la lógica de lo que lo apremia, de lo que es urgente resolver, de lo que está ahí en frente y no da espera: las preguntas de los niños, el deseo de saberlo todo de una vez, las inquietudes que rebasan las áreas de conocimiento que se enseñan, la necesidad de afecto y de protección, la ansiedad de ser adultos, el temor ante el mundo, el enfrentamiento con la norma, tanto la institucional como la familiar y social…en fin, el maestro tiene que resolver un conjunto amplio de problemas, variopintos ellos, en el instante, en lo que se podría denominar hic et nunc.
Este aquí y ahora exige, por supuesto, un pensamiento rápido. ¿Es desdeñable esta rapidez en términos de reflexión, de sindéresis, de crítica? Se proponen estas tres categorías porque al parecer son ellas las que encarnan buena parte del pensamiento del intelectual, o sea, de aquél que es reconocido porque se toma un tiempo amplio para producir reflexiones sesudas, análisis juiciosos y críticas bien elaboradas. Ahora bien, al parecer la cuestión no está en las categorías sino en la variable tiempo, esto es, en un largo tiempo, el que se requeriría para producir los efectos anotados. Sin embargo, en el fondo parece habitar otro asunto: aquél referido a la distinción entre la práctica y la teoría, asumida la primera como un hacer y la segunda como un pensar, si nos atenemos a la concepción griega, que luego retoma el medioevo, pule el renacimiento, y asumimos los latinos, sobre todo los herederos de la tradición española y católica. Es innegable que el contexto nuestro, el colombiano, carga esta fuerte tradición que distingue lo que se hace de lo que se piensa, como si el hacer no tuviera pensamiento, y el pensar no fuera un hacer.
Desde esta perspectiva, el maestro se ubicaría en el lugar de la práctica, de una práctica anodina y repetitiva. Pero, ¿el maestro se ubicaría allí ex profeso?, o ¿es ésta una ubicación producida por otros políticamente?, ¿comparte el maestro esta ubicación? No es claro cómo se pueda resolver esto, mas sí es evidente que el maestro juega en dos terrenos (habría que indagar cómo aprendió a jugar así): el de la práctica en la escuela con los niños, y el del pensamiento afuera con los colegas, con los capacitadores, con el Estado, con los intelectuales y con el gremio. Gremio, colegas, intelectuales y Estado le demandan al maestro, entonces, que realice su práctica, pero que sea más reflexivo, que no se rutinice, que piense lo que hace. Y el maestro, jugador de dos terrenos, afirma dentro del marco de la institución educativa que lo más importante es la práctica, es decir, la resolución de los problemas de los niños en la inmediatez de lo que éstos demandan; y por fuera de la institución, tal vez en un evento académico, puede afirmar que se requiere pensar de mejor manera lo que se hace en la escuela, porque él, el maestro, tiene que estar más allá de lo que hace cotidianamente. Esta práctica del maestro no es la práctica de la ciencia del intelectual, por ejemplo:
“En relación con el tiempo de la práctica, el tiempo de la ciencia es ‘intemporal’. Para el analista el tiempo se destruye: puede sincronizar, puede totalizar, puede jugar con el tiempo (volver a ver lo filmado, volver a escuchar lo grabado). El analista puede darse y puede dar una visión de totalidad y de la unidad de las relaciones, puede sincronizar, incluso, lo que no lo está en ‘estado práctico.’”. (Ídem: 14)
El maestro se mueve sobre un estado práctico, temporalizado; el intelectual, sobre un estado ‘atemporal’, que mejor sería un estado de retrospectiva y de proyección. Aquí hay una diferencia importante para entender dos formas del pensamiento, del análisis, de la escritura. Ojo: no sólo cuánto tiempo más o menos tiene el maestro, sino más bien que ordenamiento construye sobre la temporalidad, sobre una temporalidad que se vincula al instante, a los acontecimientos relacionales de la dinámica de la institucionalidad escolar. El maestro, a diferencia del intelectual, tiene, al parecer, un territorio, unas raíces más visibles: la escuela, los niños y los jóvenes, los padres de familia. El intelectual pareciera estar, más bien, en un lugar sin ataduras, sin vínculo carnal, sin la bazofia de la realidad inmediata de la cotidianidad. Para entender las tensiones sobre las categorías pensamiento y escritura, habría que poner en evidencia las raíces y territorios del intelectual.
El intelectual tiene un orden de legitimación, y al mismo tiempo legitimador/deslegitimador, fruto de su privilegio en el orden del estatus que ocupa socialmente (Chomsky, 1969; Baudelot y Leclercq, 2005). Las demandas del intelectual lo hacen permanentemente demandador que justiprecia, esto es, quien está en la condición de exigirle al otro (al maestro, por ejemplo). El maestro, por su parte, también demanda, pero su demanda no es para justipreciar sino para reparar, para remediar su falta, para la reivindicación, para el restablecimiento de algo que supuestamente ha perdido, o le han arrebatado (Weber, 1989).
Se ubica el intelectual, entonces, en un ‘sistema simbólico’ que es producido y puesto en circulación por un grupo de especialistas, ésos mismos que ocupan una posición de relativa autonomía (autonomía que se da, por ejemplo, por los espacios de discursividad que ocupa, las publicaciones a las que tiene acceso o que dirige, la condición de autoridad que le es reconocida, cierta independencia institucional, su cercanía a decisiones en política pública–ya sea por resistencia o por beneplácito-,etc.). En el caso del maestro, el ‘sistema simbólico’ se puede, a la vez, diferenciar entre la producción y la recepción: en el primer caso es normalmente restringido, salvo aquello que es reconocido entre el grupo de sus alumnos, y que se refiere sobre todo a la producción de enseñanza y al cuidado (aquí, precisamente, vale la pena revisar la producción del maestro, a propósito del Movimiento Pedagógico); la recepción parece, en cambio, más clara, aunque habría que analizar estas formas de recepción (las estrategias de recepción, que marcan modos de subjetivación, o tecnologías del yo, en términos foucaultianos).
El intelectual se legitima, en buena parte, por la escritura que produce y publica; esto le hace un tanto abstracto, y por lo mismo ajeno al territorio de la escuela y al desempeño del maestro en la institucionalidad escolar. Esta abstracción marca diferencia entre el maestro y el intelectual, en la medida en que el segundo hace un ejercicio que obliga a responder a cánones de cientificidad que pasan por los parámetros de las formulaciones más metafóricas y simbólicas que concretas o específicas. El maestro igualmente pasa por lo metafórico, pero ello está vinculado más a la narración oral, que explica y ejemplifica por medio de, más que metáforas, analogías, fábulas, anécdotas, parábolas y leyendas: relaciones más directas y simples que la metáfora, en la medida en que la pretensión del maestro, y de la institucionalidad escolar, reside en las aclaraciones, en cierto grado de certidumbre y clarificación. En este punto hay una discusión alrededor de qué tanto tiene que aclarar y explicar el maestro para hacer de la enseñanza un acto que no embrutezca al otro, esto es, un maestro que se hace un tanto ignorante para poder que el otro, el estudiante, abra su propio camino (Ranciere, 2003).
El maestro puede estar interesado por el prestigio que da la condición intelectual; esto lo hace receptor del discurso de los que son, o él considera, intelectuales, pero al mismo tiempo le crea recelo una posición que desea, mas se le hace inaccesible. Esto mismo pone en cuestión dos asuntos: la elección de la profesión de maestro, por una parte, y la renuncia a esta misma profesión; en este punto habría que mostrar cómo se han matizado las entradas y los abandonos de la profesión de maestro:
“Sería necesario analizar todos los usos estratégicos que los dominados en un campo pueden hacer de la transfiguración ideológica de su posición objetiva; por ejemplo, el alarde de exclusión que permite a los excluidos también sacar partido de la institución (que ellos reconocen lo suficiente como para reprocharle que no los reconozca) haciendo de la exclusión una garantía de cientificidad; o incluso la contestación de la ‘competencia’ de los dominantes que está en el centro de todo movimiento herético (cf. La contestación del monopolio del sacramento) y que debe armarse tanto menos de argumentos científicos cuanto el capital científico acumulado es más débil.” (Ídem: 109)
En las estrategias del maestro, formas de subjetivación que producen una identidad precarizada (la precarización no rebaja la identidad: la hace más reconocible, precisamente, por su simbología precaria) está de manera recurrente la idea de ser dominado, de ser desconocido, de ser subvalorado; la posición le permite al maestro jugarse un lugar dentro de las demandas: él también demanda, pero lo hace desde la posición de quien padece las demandas. De este modo, la situación precaria, o invisibilizada, o desconocida, o periférica, le permite al maestro, a la manera de una microfísica del poder (Foucault), encontrar una resistencia potente. Esta resistencia es potente en la medida en que se producen variados y voluminosos discursos en torno a lo que el maestro supuestamente ha padecido históricamente, y hay aquí una victimización que, por supuesto, trae aparejada la reivindicación, el rescate, la visibilización.
Conclusiones
La escritura del maestro se mueve entre el adentro y el afuera de la escuela. Podría decirse que no hay una u otra, sino más bien un entrecruzamiento entre éstas, fruto de dos marcos de referencia distintos: la institución escolar, por un lado, y los intelectuales y expertos, por otro. En el adentro de la institucionalidad el maestro responde a una lógica de escritura funcional, esto es, a unas formas que se mueven entre la enseñanza, la administración y la formación. En el afuera la escritura está vinculada a una condición intelectual, que unas veces se dirige a la lógica académica, otras a la reflexión como forma subjetiva.
Una perspectiva central dentro de algunas de las conceptualizaciones acerca de la escritura corresponde a los pensadores franceses, entre las décadas de los sesenta y los setenta del siglo XX. En este horizonte se inscribe el pensamiento de Jacques Derrida (1989, 2000), con derivas en Phillipe Sollers, Julia Kristeva, Maurice Blanchot, Félix Guattari y Gilles Deleuze. El pensamiento de Derrida acerca de la escritura comprende ésta más como significante que como significado, y en este sentido más como objeto estético que como medio de comunicación o de intercambio entre alguien que escribe y otro que hace las veces de lector que interpreta.
Parece claro que algunas posturas teóricas y conceptuales de los intelectuales de la educación y de la pedagogía están directamente influidas por las ideas y pensamientos de determinados autores europeos, en particular Derrida y Blanchot. Desde los planteamientos de Derrida se configura una idea de escritura más de orden estético que político, la misma que los intelectuales de la educación y de la pedagogía promulgan en sus textos cuando les demandan al maestro que escriba desde un lugar distinto a los cánones de la escritura académica, es decir, que haga uso de una escritura un tanto alternativa, periférica, desde los bordes.
En el contexto colombiano, el maestro ha sido empujado a la escritura desde las revistas de educación y pedagogía y a partir de dos movimientos concretos: el Movimiento Pedagógico y la Expedición Pedagógica (el primero en la década de los ochenta y la segunda a finales de los noventa). En el primer movimiento la escritura del maestro está muy vinculada a la reflexión desde el concepto de práctica, desarrollado este concepto desde el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica; en el segundo movimiento la escritura del maestro se ve desde una perspectiva estética, que vincula experiencia institucional con producción de pensamiento, por vía de la narración.
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Hermenéutica y Escritura

Mg. Jhon Mauricio Taborda Alzate
Resumen
Este artículo recorre dos paisajes: el primero explora la generalización ontológica de la hermenéutica desde la óptica gadameriana. El segundo presenta algunos indicios para hilvanar la relación entre hermenéutica y escritura desde el ángulo de Paul Ricoeur. Los dos paisajes son precedidos por la luz tenue de la aurora, donde las formas se insinúan en contornos aún difusos. El motivo del paisaje es uno: la escritura; lo que cambia en el desarrollo argumentativo son las tonalidades de luz y, por tanto, la cadencia de la voz.
Palabras clave: Hermenéutica, escritura.
0. Aurora o de la insinuación de los contornos
La escritura es pensamiento, fuga, suicidio aplazado, gramática del silencio, terapia, necesidad fisiológica, copia de una copia de la idea, representación, permanencia del vuelo de las palabras, camino, fijación material del discurso, fuego, espada, antídoto contra la locura, secreta estrategia para perder el rostro, misteriosa secreción humana, silencio desbordado en el símbolo, huella de una voz, encarnación sintáctica de los dioses, sagrada profanación de la belleza, inmortalidad, instauración de una morada. En cada una de estas acepciones emerge una voz y se reconoce un nombre. En cada pliegue se proyecta el reflejo de un rostro consagrado a la escritura. Rostro que, en la justificación escritural, se desdobla y auto aniquila (Foucault, 1999: 329 – 360).
Este texto navega en la estela de la tesis de maestría titulada: La temporalidad como ethos en Jorge Luis Borges (Taborda, 2010), en la que uno de los horizontes abiertos fue el demarcado en la pregunta por la escritura. Al entrar en diálogo con el pensador argentino fue inevitable experimentar la densidad de una vida consagrada a la escritura, la hondura de un hacedor dedicado a la más inocente de las ocupaciones y al más peligroso de los dones: la palabra (Heidegger, 1992: 25). Su escritura, la de Borges, delineó con trazos magistrales la cartografía de las más hondas perplejidades de lo humano. Este texto intenta recorrer el camino apenas vislumbrado en la tesis citada.
El plano en el que emerge este artículo es un plano elevado al cuadrado en tanto es un conato de escritura sobre la escritura. Es decir, el fruto es la raíz. Dos paisajes articulan el efecto de superficie: paisaje matinal o de la generalización ontológica de la hermenéutica; paisaje vespertino o de la relación entre hermenéutica y escritura.
El texto se inscribe en el horizonte del énfasis de la Maestría: Maestro: pensamiento - formación; la mirada está centrada en la escritura como objetivación de la subjetividad y como juego dialéctico de distanciación y apropiación.
1. Paisaje matinal o de la generalización ontológica de la hermenéutica
Jano, el bifronte dios romano, es imagen de la escritura. Imagen en doble sentido, como todo lo alusivo al dios de las puertas. En un primer sentido, Jano mira hacia atrás (presente del pasado) mientras mira hacia adelante (presente del futuro) para afirmar así su lugar (presente del presente). Esta condición tripartita de la temporalidad (Agustín, 1953: Lib. XI, Cap. XX, N. 26) le es propia a la escritura, en tanto siempre se escribe desde una tradición, en una situación, para abrir (o cerrar) una posibilidad. Toda escritura emerge en los pliegues de la temporalidad y se inscribe en una tradición. En otro sentido, Jano es imagen de la relación circular entre las partes y el todo, circularidad que determina y atraviesa la escritura como materialización del círculo hermenéutico.
La primera parte del recorrido es la caracterización de lo que se va a entender por hermenéutica desde la perspectiva gadameriana, para luego, de la mano de Paul Ricoeur, establecer la relación entre hermenéutica y escritura. Como se mostrará, hay vasos comunicantes entre los dos conceptos que hacen imposible trazar de modo claro las fronteras entre ambos. Más que trazar un mapa descriptivo del territorio conceptual, se trata de identificar el funcionamiento dinámico de un logosistema.
Hermenéutica
Con el término hermenéutica ha ocurrido lo que suele pasar con las palabras que devienen lugar común: pierden su capacidad de nombrar y pasan a ser usadas desde la reducción de su función enunciativa, es decir, se usan confiando en el carácter gaseoso de su significado. Según el poeta francés Mallarmé: Las palabras son monedas gastadas que los hombres intercambian en silencio. Sin embargo, la tarea de quienes nos ocupamos de la palabra, la tarea de quien piensa allende el lugar común, es recoger las monedas gastadas para interrumpir la inercia del silencioso intercambio e intentar devolverles algo de su brillo prístino y su fuerza semántica. Deleuze lo dice así: “El escritor, como dice Proust, inventa dentro de la lengua una lengua nueva, una lengua extranjera en cierta medida. Extrae nuevas estructuras gramaticales o sintácticas. Saca a la lengua de los caminos trillados, la hace delirar” (1997: 9).
No se trata aquí de hacer un exhaustivo recorrido histórico por el devenir semántico de la hermenéutica . Un propósito de esta naturaleza desborda la intención y el alcance de este texto. Más bien lo que se busca es delinear un paisaje conceptual desde el cual se propicie la comprensión del término y su articulación con la escritura.
La hermenéutica, como teoría de la interpretación, tiene una historia que se remonta a la antigüedad griega. Es cliché afirmar que etimológicamente el término hermenéutica viene de Hermes, el mensajero de los dioses en la mitología griega. Sin embargo, Hermes sugiere otras connotaciones que lo problematizan como referente fundacional, pues no sólo era el dios de la comunicación, sino también el dios de los rebaños, los viajeros, las fronteras, los comerciantes, los apostadores, los ladrones y los tramposos. Su nombre proviene de la palabra griega (herma) que hacía referencia al mojón que se usaba para demarcar los caminos y las fronteras (Scott, 2004: 188 – 191). Pero además, según Ferrater Mora, el término hermenéutica tiene otro referente etimológico: el Corpus hermeticum de Hermes Trismegisto (nombre griego que integra a Hermes, el dios heleno, y a Thoth, su equivalente egipcio) (Ferrater, Tomo II, 2004: 1622 – 1627). Por tanto, desde este segundo referente etimológico la hermenéutica se asocia con el oficio de quien desentraña un sentido oscuro, hermético, oculto. El hermeneuta sería, en este sentido, un zahorí.
Pero no es pertinente aquí recorrer el laberinto etimológico del término. Lo que sí hay que afirmar de modo preliminar es que, desde su origen etimológico hasta su generalización contemporánea en el Giro Lingüístico, la hermenéutica ha estado signada por la ambigüedad. La polisemia ha atravesado el galopar histórico del término.
Con el fin de hacer de la ambigüedad y la polisemia una ocasión oportuna para pensar, a continuación se entablará un breve diálogo con dos autores de la tradición contemporánea de la hermenéutica: Hans-Georg Gadamer y Paul Ricoeur. Ambos representan modos distintos (aunque susceptibles de relación) de asumir la hermenéutica. A partir del primero se abordará la hermenéutica como rasgo universal inherente al vivir. A partir del segundo se tramará la relación entre hermenéutica y escritura a partir de las implicaciones del problema central de la hermenéutica: la distanciación.
Gadamer desarrolla la generalización ontológica de la hermenéutica. Dicha generalización se logra por una doble vía: por un lado desarrollando las implicaciones de los postulados de Nietzsche y Heidegger sobre la interpretación y, por el otro, tomando distancia de la hermenéutica tradicionalmente entendida como doctrina preceptiva del comprender. En Verdad y Método, considerado el manifiesto de la hermenéutica contemporánea, así lo escribió Gadamer:
“La analítica temporal del estar ahí humano en Heidegger ha mostrado en mi opinión de una manera convincente, que la comprensión no es uno de los modos de comportamiento del sujeto, sino el modo de ser del propio estar ahí. En este sentido es como hemos empleado aquí el concepto de hermenéutica” (2001: 12).
Es muy común en el discurso académico contemporáneo (en parte debido al abuso del término) presentar la hermenéutica como un método de investigación con diseño preestablecido, fases definidas y criterios de validación específicos. Gadamer, por lo menos en el prólogo a la segunda edición del primer tomo de la obra citada, es enfático en deslindar su propósito de esta dirección:
“No era mi intención componer una «preceptiva» del comprender como intentaba la vieja hermenéutica. …. No pretendía desarrollar un sistema de reglas para describir o incluso guiar el procedimiento metodológico de las ciencias del espíritu. …. Mi verdadera intención era y sigue siendo filosófica; no está en cuestión lo que hacemos ni lo que debiéramos hacer, sino lo que ocurre con nosotros por encima de nuestro querer y hacer” (2001: 10).
Cuando Gadamer habla de la vieja hermenéutica se refiere específicamente a la hermenéutica jurídica surgida como correlato del Derecho Romano y a la hermenéutica teológica surgida como reacción a las herejías del cristianismo temprano. En ambos casos la hermenéutica se presentaba como el conjunto de normas que determinaban la forma correcta de la interpretación. En el primer caso, la hermenéutica prescribía el modo como el juez debía mediar entre el caso particular y la norma jurídica. En el segundo caso se garantizaba la unidad en la interpretación de la revelación divina para evitar las amenazas que las herejías representaban para la doctrina canónica de la naciente iglesia.
Schleiermacher y Dilthey abrieron en el siglo XIX el camino hacia la generalización de la hermenéutica. Pero definitivamente fueron Nietzsche y Heidegger quienes radicalizaron la interpretación como rasgo inherentemente existencial. Gadamer se inscribe en esta tradición, en la que no sólo urbaniza a Heidegger (como lo dijo Habermas), sino que fatiga las implicaciones de la póstuma y densa afirmación nietzscheana: “No hay hechos, sólo interpretaciones” (Nietzsche, 2000: §476).
Gadamer, en Verdad y Método, dice que el sentido de su investigación fue “Rastrear y mostrar lo que es común a toda manera de comprender: que la comprensión no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un «objeto» dado, sino que pertenece a la historia efectual, esto es, al ser de lo que se comprende” (2001: 13 – 14).
Gadamer, deconstruyendo la herencia heideggeriana, plantea la hermenéutica como el modo de estar en el mundo. Es en este sentido que no se puede hablar de un método hermenéutico en Gadamer. En Gadamer la hermenéutica pasa de ser un campo metodológico a ser la condición vital desde la que es posible toda comprensión. El parágrafo 32 de El ser y el tiempo es tajante:
“En cuanto comprender, el ser ahí proyecta su ser sobre posibilidades. … Al desarrollo del comprender lo llamamos interpretación. … La interpretación no es el tomar conocimiento de lo comprendido, sino el desarrollo de las posibilidades proyectadas en el comprender” (Heidegger, 1995: §32).
Para Gadamer (como para Heidegger) vivir es interpretar. Y la vida se proyecta a partir de interpretaciones. Parafraseando el verso de Hölderlin, es hermenéuticamente como el hombre habita el mundo y hace de éste su morada.Sería ingenuo y contradictorio pretender agotar aquí la concepción gadameriana de la hermenéutica. Por ello tan sólo se explorará una de las tesis nucleares de su planteamiento: “el ser que puede ser comprendido es lenguaje” (Gadamer, 2001: 19). Según Gadamer, esta frase
“[…] no hace referencia al dominio absoluto de la comprensión sobre el ser, sino que por el contrario indica que no se experimenta el ser allí donde algo puede ser producido y por lo tanto concebido por nosotros, sino sólo allí donde meramente puede comprenderse lo que ocurre” (Gadamer, 2001: 19).
La explicación esboza una relación tripartita entre: ser, experiencia y comprensión. En este horizonte, y con el ánimo de ejemplificar de modo pertinente, se puede afirmar que sólo es posible hacer experiencia de ser maestro desde la voluntad de comprensión de lo que en tal vivencia ocurre. Según el autor alemán: “algo se convierte en una vivencia en cuanto que no sólo es vivido, sino que el hecho de que lo haya sido ha tenido algún efecto particular que le ha conferido un significado duradero” (Gadamer, 2001: 97). Es decir, continuando con el ejemplo, no basta haber sido investido o nombrado maestro, es necesario hacer la pregunta por lo que tal condición implica y problematizarla desde la comprensión para que devenga vivencia.
El lenguaje, desde la perspectiva gadameriana, es condición necesaria de toda experiencia posible. La experiencia no excluye la palabra sino que la requiere como condición de posibilidad. De este modo Gadamer exorciza la falsa dicotomía entre teoría y práctica. Para Gadamer sólo hay mundo donde hay lenguaje.
Otra implicación directa de la afirmación gadameriana es la condición ontológica de la hermenéutica. El mundo es el mundo de la comprensión en cuanto lenguaje. Este carácter ontológico se hace patente en la experiencia de la alteridad, como se constata cuando Gadamer escribe: “También la experiencia del tú muestra la paradoja de que algo que está frente a mí haga valer su propio derecho y me obligue a su total reconocimiento; y con ello a que le «comprenda»” (Gadamer, 2001: 18).
Hasta aquí se considera suficiente el recorrido del paisaje matinal de la mano de Gadamer. Son muchos y densos los conceptos pendientes para dar cuenta de la hermenéutica en el autor alemán. Por nombrar sólo algunos: la historicidad de la comprensión como principio hermenéutico, el círculo hermenéutico, el lenguaje como preformación del pensamiento, la ontología de la obra de arte, la comprensión como fusión horizóntica, la aplicación como momento de la comprensión, entre otros. Ahora se dará paso al recorrido por la relación entre hermenéutica y escritura de la mano de Paul Ricoeur, para quien “no es posible ninguna teoría de la interpretación que no llegue a enfrentar el problema de la escritura” (Ricoeur, 2003: 38).
2. Paisaje vespertino o de la relación entre hermenéutica y escritura
“La escritura es un archipiélago en el ancho mar de la oralidad humana”.
George Steiner
No fue Ricoeur el primero en señalar la mutua implicación de hermenéutica y escritura. A él le debemos el haber recuperado una perspectiva ya abierta en el relato mítico que recoge Platón en el Fedro, donde Hermes aparece como presunto inventor de la escritura. Eco lo sintetiza así:
“Cuenta Platón en Fedro que cuando Hermes, presunto inventor de la escritura, presentó su invención al Faraón Thamus, éste elogió la nueva técnica que permitía al género humano recordar lo que de otra forma se habría olvidado. Pero el Faraón no se sintió satisfecho. «Mi hábil Thot, le dijo, la memoria es un gran don que debe ser mantenido con continuo ejercicio. Con tu invención la gente ya no se sentirá obligada a ejercitar la memoria. No se recordarán las cosas gracias a su esfuerzo sino por la potencia de un dispositivo externo» (Eco, 2009: 1).
El pasaje platónico abre una doble lectura: o Platón se está yendo en contra de la escritura como “nuevo dispositivo tecnológico” que debilita la capacidad de pensar; o está ironizando a su maestro Sócrates por su obstinado rechazo a la escritura. La primera postura se apuntala en la teoría del conocimiento platónica centrada en la anamnesis, pues en este horizonte la escritura se lee como prótesis de la memoria, y por tanto se constituye en mecanismo de pérdida del pensamiento. La segunda perspectiva abre la posibilidad de leer a un Platón irónico, pues ¿acaso no está expresando por escrito su diatriba contra la escritura? La paradoja queda abierta. Por lo pronto, aquí la escritura será asumida como técnica que detona nuevas posibilidades de diálogo y nuevos escenarios de experiencia.
La pregunta de Paul Ricoeur en Teoría de la interpretación es contundente: “¿es el escribir solamente una cuestión de cambio de medio donde la voz humana, el rostro y los gestos son reemplazados por señales materiales distintas a las del propio cuerpo del interlocutor?”(Ricoeur, 2003: 41). La respuesta a este interrogante la desarrolla con filigrana el pensador francés en el segundo ensayo de los cuatro que componen Teoría de la interpretación. Dicho ensayo, titulado Habla y escritura, despliega dos asuntos: en primer lugar, muestra cómo la transición del habla a la escritura tiene como condición de posibilidad la dialéctica de acontecimiento y significado inherente a la teoría del discurso; en segundo, relaciona la exteriorización intencional propia de la escritura, con la distanciación como núcleo de la hermenéutica (Ricoeur, 2003: 38). A continuación se explorará esta última relación.
Según Ricoeur, lo que la escritura fija no es el habla, sino lo dicho en el habla. Y esta inscripción o fijación material no es tan sólo un cambio de medio sino que inaugura una serie de transformaciones determinantes: en el ejercicio político, en las relaciones de mercado, en las relaciones jurídicas y, se puede agregar, en las relaciones educativas. “Tan inmensa serie de efectos sugiere que el discurso humano no está meramente preservado de la destrucción al quedar fijado en la escritura, sino que está profundamente afectado en su función comunicativa” (Ricoeur, 2003: 41). Para decirlo con otras palabras, la escritura no es reductible a la fijación de la oralidad, la escritura es el pensamiento puesto en escena sin intermediación de la oralidad. “Así, la escritura toma el lugar del habla” (Ricoeur, 2003: 41).
Ricoeur estructura la primera parte de su argumentación a partir del esquema de comunicación esbozado por Roman Jakobson: el hablante, el oyente, el medio o canal, el código, la situación y el mensaje, con sus respectivas funciones correlativas: la emotiva, la conativa, la fática, la metalingüística, la referencial y la poética. Este recorrido conduce a un punto de quiebre en la pregunta con la que se abrió este numeral: “¿No es esta exteriorización intencional [La escritura] que se entrega a señales materiales una especie de enajenación?” (Ricoeur, 2003: 50).
Con esta pregunta, Ricoeur retoma el pasaje del Fedro platónico desde la perspectiva de la crítica a la escritura como dispositivo de enajenación del hablante. Pero además muestra otras versiones de esta misma lectura. Cita el duro ataque de Rousseau contra la escritura, para quien
“Mientras el lenguaje se apoyó sólo en la voz, conservó la presencia de uno mismo ante uno mismo y ante los otros. El lenguaje era todavía la expresión de la pasión. Era elocuencia, todavía no exégesis. Con la escritura comenzó la separación, la tiranía, la desigualdad” (Ricoeur, 2003: 52).
Tanto en Platón, como en Rousseau y en Bergson la descalificación de la escritura se hace desde la oposición interioridad - exteriorización. Es decir que, para los tres, la escritura como exteriorización se queda muy corta para expresar la interioridad del esfuerzo fónico caracterizada por el sentimiento, el dinamismo, el gesto, la respiración y la posibilidad de réplica.
En este sentido se disloca la interpretación común del dictum latino de Caio Titus: Verba volant, scripta manent . Tradicionalmente esta paremia se cita como justificación de la superioridad de la escritura sobre la oralidad. Sin embargo, en clave platónica, rousseauniana y bergsoniana, el verba volant significa que la oralidad es alada, versátil, ágil, viva y dinámica; mientras que la escritura está muerta, no dice nada, calla, es estática y rígida. Parafraseando a Cortázar cuando se refería al diccionario: la escritura sería el cementerio de las palabras.
El cierre del ensayo de Ricoeur es magistral. En él, el pensador francés se propone reivindicar la escritura y su poder creador de realidad. El primer concepto para tal propósito es tomado de François Dagognet en su libro Écriture et iconographie (Dagognet, 1973): Aumento icónico. En síntesis, éste es el argumento: la clásica crítica a la escritura estriba en afirmar su carácter de pobre reproducción de la realidad, de duplicado imperfecto. Desde este ángulo la pintura, como también la escritura, es vista como tímido remedo de la realidad. Sin embargo, lo que sucede con la pintura (y por extensión con la escritura) como exteriorización material, es distinto:
“La iconicidad, es la re-escritura de la realidad. La escritura, en el sentido limitado de la palabra, es un caso particular de la iconicidad. La inscripción del discurso es la transcripción del mundo, y la transcripción no es duplicación, sino metamorfosis” (Ricoeur, 2003: 54).
Así Ricoeur nos pone frente a la fuerza de la paradoja: la distanciación que se da gracias a la exteriorización del discurso en la escritura nos acerca a nuevos efectos de realidad que de otro modo nos serían negados. La escritura genera un aumento icónico que permite fijar la mirada en matices y pliegues de la realidad que en la oralidad se escapan, son inasibles. La distanciación provoca otras cercanías y otros encuentros. Encuentros aun con la mismidad, en tanto toda escritura es escritura de sí, materialización externa de la propia subjetividad. Pierre Hadot se inscribe en este mismo horizonte cuando afirma que toda obra es autobiográfica. Marguerite Duras lo expresó con lúcida embriaguez: “Escribir es intentar saber qué escribiríamos si escribiésemos” (Duras, 1994: 56). Las manos dibujándose del artista holandés Mauritius Escher son un contundente icono de esta provocadora circularidad

Manos dibujándose (Tomado de: Escher, M.C. (2000). La magia de M.C. Escher. Colonia: Tashen.)
Es sugestiva, en este orden de ideas, la intertextualidad con Deleuze, para quien el devenir de la escritura es una metamorfosis que pasa por tres fases: la descomposición del lenguaje materno, la recuperación en una nueva sintaxis (o creación de una nueva lengua), y las palabras - soplos como límite asintáctico hacia el que tiende todo el lenguaje (Deleuze, 1997: 17).
El segundo concepto con el que cierra su ensayo Ricoeur es la contraparte hermenéutica de la escritura como distanciación, a saber: la lectura como apropiación. Dice bella y lapidariamente Ricoeur:
“La lectura es el pharmakon, el «remedio» por el cual el sentido del texto es «rescatado» de la separación del distanciamiento y colocado en una nueva proximidad, proximidad que suprime y preserva la distancia cultural e incluye la otredad dentro de lo propio” (Ricoeur, 2003: 56).
En este juego distanciación – apropiación acontece la intersección con Gadamer. Tanto para Ricoeur como para el pensador de Marburgo la hermenéutica es el modo como la tradición es reapropiada, Deleuze dirá deconstruida, como actualización en la propia experiencia vital. Para Ricoeur la hermenéutica oscila en el juego dialéctico entre distanciación por la escritura y apropiación por la lectura. Para Gadamer, en el círculo hermenéutico como fusión horizóntica del comprender. Para ambos, la hermenéutica deviene ontología del lenguaje. Ontología no en el sentido etéreo y desgastado de la palabra, sino en el sentido de la radical alteridad, lugar de encuentro con el sí mismo como otro y con el otro como apropiación del sí mismo.
Teniendo como base lo anterior, se puede afirmar que la relación entre escritura y pensamiento es esférica. Esto significa, entre otras cosas, que a la pregunta: ¿se piensa para escribir o se escribe para pensar? no es posible responder sin traicionar la veracidad de lo que en el gesto escritural acontece. Formulada en esos términos, la pregunta insinúa una dicotomía inexistente. Instaura una frontera ficticia en un territorio inasible. Tanto en la perspectiva gadameriana como en la ricoeuriana la escritura deviene pensamiento.
Para cerrar, se dejarán algunos hilos insinuados para tramas futuras sobre la escritura. La urdimbre ha quedado trazada con Gadamer y Ricoeur. Ahora, antes del ocaso conclusivo, se esbozarán algunos bocetos alrededor de la escritura: la escritura y el silencio, la escritura y la soledad, la escritura y la muerte, la escritura y el olvido.
En el necesario silencio de la escritura se da el pensamiento. El escritor Pablo Montoya así lo describe: “Usted sabe que lo que intenta conjurar quien se dedica a escribir es el silencio. Todo reside en la lucha entre el silencio y la palabra” (Montoya, 2008: 116). En esta lucha el pensamiento deviene escritura, y ésta, a su vez, deviene pensamiento. La relación entonces es de armonía disonante, de contraposición armónica. Sin silencio no hay escritura. Por ello la escritura requiere una forma particular de soledad. Resuena de nuevo el Escribir de Duras: “La soledad de la escritura es una soledad sin la que el escribir no se produce, o se fragmenta exangüe de buscar qué seguir escribiendo. … La soledad no se encuentra, se hace” (Duras, 1994: 16).
En la escritura el mandamiento délfico Conócete a ti mismo toma la forma hölderliniana Olvídate a ti mismo. En este sentido dirá Foucault:
“Más de uno como yo sin duda escribe para perder el rostro. No me pregunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentación. Que nos dejen en paz cuando se trata de escribir” (Foucault, 1972: 29).
Llegados a este punto, es pertinente tocar de soslayo la tremenda y fascinante relación entre escritura y muerte. Y para ello es válido recordar cómo para los griegos el relato épico garantizaba la inmortalidad del héroe; la escritura de su gesta era el exorcismo de su muerte. Asimismo Schehrezade aplaza el sino de su muerte a través de la narración. La creación literaria la libera de la mortalidad. Pero Foucault, como fue habitual en él, mira la relación entre escritura y muerte desde otro foco. Según él, la escritura provoca la muerte del autor. Así lo afirma: “La obra que tenía el deber de aportar la inmortalidad ha recibido ahora el derecho de matar, de ser la asesina de su autor. Por ejemplo Flaubert, Proust, Kafka” (Foucault, 1999: 333).
Son muchos los hilos pendientes. La tarde ha caído y ya la noche se insinúa. Es inevitable sentir el vaho de lo inconcluso. Como queda dicho en el diálogo entre Borges y Alfonso Reyes: Borges: Maestro, ¿para qué publicamos? –Reyes: Para no pasarnos la vida corrigiendo los borradores. Siempre publicamos el último borrador. La escritura siempre es inacabada, imperfecta. Usted, en este momento, está leyendo el último borrador. Deleuze lo pone en estos términos: “Escribir es un asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso, y que desborda cualquier materia vivible o vivida. … La escritura es inseparable del devenir” (Deleuze, 1997: 11).
3. Ocaso o de la conclusión como apertura
Este texto, si acaso, alcanza a ser un pretexto para el encuentro y la conversación pedagógica. La pretensión, para decirlo con el título de la obra de Carroll, fue ver la escritura a través del espejo. Sin embargo, coherente con el planteamiento de la hermenéutica textual de Ricoeur, el círculo está inconcluso hasta no actualizarse en la apropiación del lector. O, en la óptica gadameriana, hasta no darse la fusión horizóntica como acontecimiento hermenéutico. A modo de conclusión preliminar, puede plantearse lo siguiente:
La hermenéutica en la perspectiva gadameriana se generaliza desde el carácter ontológico del lenguaje. Según el pensador alemán, es lingüísticamente como se constituye la realidad. El mundo es el mundo del lenguaje. El ser que se puede comprender es lenguaje. Pero el lenguaje no es una abstracción, el lenguaje es diálogo, conversación en permanente movimiento hacia la alteridad.
Para Ricoeur, el hecho fundante de la hermenéutica es la distanciación a través de la escritura, entendida como la posibilidad de exteriorizar materialmente la virtualidad del pensamiento y la oralidad. En dicha materialización se abren nuevos registros de comprensión y se abren nuevos pliegues de la realidad. A través del texto es posible la dialéctica hermenéutica entre la escritura como fijación del discurso y la lectura como apropiación del mismo.
La escritura no se reduce al cambio de soporte del discurso; en la escritura el pensamiento cambia de órbita, puede operar bajo una lógica que goza de otros recursos de sentido. No hay dicotomía entre escritura y pensamiento. La escritura es pensamiento exteriorizado a través de la distanciación.
Bibliografía
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